尹奎 凌燁麗

[摘 要]生態(tài)在方法論意義上是一種思維方式，強調(diào)整體關(guān)聯(lián)性及動態(tài)平衡性。課堂教學要提高效果，就必須樹立生態(tài)化的課堂教學理念，要求施教者轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學理念，真正以學生為根本，關(guān)注每一個學生在課堂中的最合理的發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]課堂教學 生態(tài) 理念

[中圖分類號] G42[文獻標識碼] A[文章編號] 2095-3437（2012）12-0099-02

以生態(tài)作為一種分析法，實際就是一種生態(tài)思維，關(guān)注的是事物的關(guān)聯(lián)性、整體性、動態(tài)性及平衡性。課堂教學不是教師單方主體作用的發(fā)揮，而應關(guān)注學生主體地位的確立，雙方交互作用，共同發(fā)展。這就需要樹立全新的課堂教學生態(tài)化理念，需要施教者真正以學生的發(fā)展為根本，讓每一個學生都能在課堂中得到最充分、最合理的發(fā)展。

一、教學行為的“去中心”

教學行為的“去中心”，就是指教學主體不能在觀念上或教學實踐中不合理地以自我為中心或以某個人或部分人為中心，只注意發(fā)展中心，忽視發(fā)展周邊，只發(fā)展部分人員而不發(fā)展全體，只發(fā)展個性而不發(fā)展共性。

首先，去權(quán)威。即教師與學生在人格上要平等及相互尊重。拋棄過往觀念中的教師一言堂，學生被動灌輸?shù)谋撞。P(guān)注學生的主體能動性。其次，育生智。即教師在教學過程中，不僅要關(guān)注學生個性的發(fā)展，更要幫助學生實現(xiàn)智慧的內(nèi)化。教師除了協(xié)助學生認清各種意識形態(tài)、知識與權(quán)利之間的關(guān)系外，還應培養(yǎng)學生獨立的評判能力，進而實現(xiàn)知識的內(nèi)化與提升。再次，定角色。我們要求教師與學生在地位上達到平等、一致，但從某種程度上講，還應體現(xiàn)出教師“平等中的首席”地位。也就是對教師的作用進行重新建構(gòu)，從“外在于學生”轉(zhuǎn)向“與情景同在”，當權(quán)威一旦融入情景中，此時的教師已經(jīng)不是一個外在的專制者，而是內(nèi)在于教學情境的領(lǐng)導者。最后，析地位。課堂教學的生態(tài)化理念強調(diào)從教育生態(tài)學的視角來闡釋教師的地位，即把教室看作一個微系統(tǒng)生態(tài)圈，教師是這個生態(tài)圈的“管理員”，學生是信息接受者，通過與“管理員”的溝通交流，增強自身的人際溝通能力以及文章的讀寫水平。教師在這個過程中確立的理念就是：強調(diào)課堂的生命活力，把課堂主體還給學生，讓成長信息充滿課堂；營造出一種生活化、人性化、智慧化的教學氛圍，體現(xiàn)一種教育關(guān)懷；凸顯學生的“主體性”，給學生創(chuàng)設(shè)自主探索、自主實踐、個性發(fā)揮的自由教學環(huán)境，進一步發(fā)揮“教學共同體”的互補、協(xié)同作用。

二、教學過程的互動與建構(gòu)

生態(tài)化的課堂教學理念認為，應把教學過程看做是學生的主動學習與自我建構(gòu)統(tǒng)一的過程。該理論強調(diào)建構(gòu)主義教學法，即將學生的受教育過程定義為由兩個互動建構(gòu)的內(nèi)容組成，一是個體與環(huán)境的互動建構(gòu)，二是個體與自身的互動建構(gòu)。

1.在個體與環(huán)境的互動建構(gòu)中，個體學生應是建構(gòu)主體。建構(gòu)主義提倡的主要觀點是：教學過程應該“關(guān)注學生的學習興趣和學習經(jīng)驗”，提倡“鼓勵學生主動參與教學過程”，“注重培養(yǎng)學生的獨立自主精神，逐步引導學生去質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在具體的實踐中開展學習活動，從而促進學生在教師的指引下自主地、富有個性地學習”。

2.在個體與自身的互動建構(gòu)中，應重點掌握“意義的建構(gòu)”或“不同意義的創(chuàng)生”。傳統(tǒng)教學過程的“傳輸—接受”要轉(zhuǎn)變?yōu)椤瓣U釋—理解—建構(gòu)”，即要求師生在闡釋和理解課本知識時，須進一步對其意義進行細致把握和建構(gòu)。因此，在教學過程中，教師要充分關(guān)注學生的主體性，依據(jù)學生自身的實際來設(shè)計相關(guān)教學內(nèi)容以及具體教學方法，注重提升學生的綜合實踐能力和社會責任感，從而提升學生的自我建構(gòu)能力；要注重擺脫“書本世界”的框架限制，放眼“生活世界”；要提倡學生人格意義的平等，關(guān)注每個個體的生命世界和現(xiàn)實差異；要求學生結(jié)合自身實際，拓寬和豐富課堂教學內(nèi)容；主張教學的全部意義和最終目的不僅僅是為了書本知識的掌握，而是應掌握知識的過程本身，這才應是學生發(fā)展的途徑和媒介。

三、教學方法的對話與闡釋

“對話”是課程亦是教學法。生態(tài)化的課堂教學理念承認“對話”既是課程，亦是課程實施過程中的教學法。在對話中，師生是平等的對話主體，在雙方的對話交流中，傳統(tǒng)的師生對立的身份將不復存在。在雙方對話互動中，教師身兼教育者與求知者的雙重身份，學生也可以教育者身份影響教師的思想和行動，他們共同對求知過程負責。生態(tài)化的課堂教學要求在具體教學過程中，師生互動對話，而且這種對話是思想與語言的互動交流，是表達與傾聽的雙重過程；對話的主要目的是使師生確立人本思想，鼓勵教師尊重學生的主體差異。對話式互動教學鼓勵學生與多種文本對話，并同時傾聽教師對于不同文化和重要信息的闡釋；對話的教學過程，要求引入游戲，使對話更為輕松與生動；在多媒體時代，對話還必須充分發(fā)揮信息技術(shù)的作用，做到與時俱進。總之，對話教學法是以“師生平等”、“交互能動”為基礎(chǔ)，以“溝通”、“理解”、“意義的建構(gòu)”為目的，具有多元化價值觀的教學方法。

闡釋理論是生態(tài)化課堂教學理念致力推崇的又一教學法。該理論典型的觀點為：首先，在教學過程中，教師一般只作解釋，而不直接下判斷和定結(jié)論。學生針對教師對事物和現(xiàn)象進行的解釋，自己進行理解和體會，繼而做出相應的價值評判。這種教師不給定論的方法，給予了學生充足的想象空間，突破了傳統(tǒng)教條主義的思想和行為。其次，建立師生之間的主體間性關(guān)系。教學是師生共同思考、共同發(fā)展的一種活動，這種思考方式拒絕以某個“先在目的”而限制學生的主體發(fā)揮，從而結(jié)束師生之間的主體間性關(guān)系。再次，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。闡釋教學的主要目的就是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維，使其發(fā)揮自身的想象力，最終形成創(chuàng)造力。因為創(chuàng)造是人性的基本要素之一，如果教學過程只是簡單的知識灌輸，而非對于真理的追尋與發(fā)現(xiàn)，那么，教學就很難稱為生活。最后，要求教學過程具有理解性。闡釋教學法不僅僅要求教師在課堂上進行系統(tǒng)講解，更多的是以平等對話為基礎(chǔ)，以師生間的互動溝通為前提，充分調(diào)動學生的主體積極性，引導其解讀文本，理解意義，從而進行意義的建構(gòu)和創(chuàng)生。闡釋教學法還將“游戲”描述為“理解”的基本方式，這是對傳統(tǒng)教授法，甚至現(xiàn)代講解法的一種超越，是教師授課方式的生態(tài)性轉(zhuǎn)化。

四、教學評價的雙重取向

以泰勒為代表的現(xiàn)代教學評價趨向于目標的設(shè)定，即要求制定的教學計劃須與預期的教學目標有機結(jié)合，然后以現(xiàn)實的教學效果來判定教學價值的大小。而生態(tài)化的課堂教學則要求對教學評價重新界定，其典型的觀點認為，世界是多元的，每個學習者都是獨具個性的，因此，衡量教學質(zhì)量不能用絕對統(tǒng)一的尺度去評判，“元敘述”是不盡合理的。生態(tài)化課堂教學理念強調(diào)教學過程中學生的主體能動性，學生不再是被動的接受機器，而是知識的探尋與發(fā)現(xiàn)者。因此，我們實施的教學評價除了關(guān)注學生在理論知識方面的測試結(jié)果，更應重視的是學生探索真理的過程，以及對于問題的分析解決能力，這是一種過程化考核。這就要求我們采取過程評價及主體評價法。過程取向評價側(cè)重于對教學過程本身價值的關(guān)注；主體取向評價則要求評價主體具有對自身行為的反省意識及調(diào)整能力，體現(xiàn)的是主體內(nèi)在的能動性。價值多元、尊重差異是其典型的特征。

檔案袋評價法是生態(tài)化教學評價中最具典型性的模式，其不同于傳統(tǒng)標準化考試評價模式，側(cè)重于關(guān)注教學過程。后現(xiàn)代教育學代表派納就在《什么是課程理論》一書中多次抨擊標準化考試的弊病，要求改革當下的考試制度，他認為，應逐步減少對于標準化考試的依賴，而更多地采取檔案袋和其他收集學生平時作業(yè)的方法，同時成立包括家長、教師及其他專業(yè)同學構(gòu)成的特別委員會，來對學生的課業(yè)進行過程化考核。因為特別委員會成員自身興趣各異，個性鮮明，因此這種評價便具有一種全面性和公正性。鮑里奇（Borich）也指出，檔案袋評價法的主要內(nèi)容包括了學習者在某一特定學科領(lǐng)域中的平時成績、重要成果及科研水平。采取這一評價法，首要任務就是要注意收集學生平時的學習檔案。關(guān)注的是學生整體的發(fā)展，評價的是學生全面而動態(tài)的發(fā)展。

自傳式個體評價法亦是生態(tài)化主體取向評價的重要方法。主張這一方法的啟示來自于文學研究的方法，因為，“自傳是教學與研究之間的媒介”，該方法大致可分為四個階段：以傳記方式來剖析個體經(jīng)驗，意即文本分析；放入文化、社會大背景中來了解和評價自己的知識水平、知識結(jié)構(gòu)；通過他人的“鏡面效果”，來反映進一步認識和評價自己的認知水平；對他人的生活狀況、知識構(gòu)成等方面的認識和評價。關(guān)注的是學生的自我教育與評價，更是學生主體性自覺的充分體現(xiàn)。

從教學行為的“去中心”，教學過程的互動與建構(gòu)，及至教學方法的對話與闡釋，教學評價的“雙取向”，無不體現(xiàn)著平等、互動、整體、平衡的生態(tài)意識，是課堂教學過程生態(tài)化的全面體現(xiàn)，也為課堂教學效果的整體提升奠定了堅實基礎(chǔ)。

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[責任編輯：劉鳳華]