耿彥君 胡海濤 楊朝

教育之功，在文明人類之接續(xù)，經(jīng)世濟(jì)民之肯綮，民族勃興之基底，型構(gòu)未來(lái)之肇始。準(zhǔn)此以解，自有文明社會(huì)以降，古今中外，歷朝歷代，未有不重視教育之著例。然對(duì)教育圭臬之領(lǐng)悟，教育制度之厘定，教學(xué)內(nèi)容之設(shè)計(jì)，教學(xué)質(zhì)量之考評(píng)，則非謂難分軒輊，或有參差迥異者，或有南轅北轍者。特別是對(duì)教育基本理念之秉持和把握將直接決定以上內(nèi)容的邏輯展開(kāi)。清末以降，經(jīng)由一個(gè)半世紀(jì)的論爭(zhēng)檢討、實(shí)踐反復(fù)，廓清籠罩于教育之上的霧瘴，以下認(rèn)識(shí)漸次明朗：教育發(fā)展的基本旨趣只應(yīng)回歸而絕非叛離其本質(zhì)，即教育之要在于人的生長(zhǎng)、人格的完善、人性的提高，此處之“人”，即教育活動(dòng)中的受教育者、學(xué)習(xí)者。誠(chéng)如是，凡對(duì)高等教育改革負(fù)責(zé)任的設(shè)計(jì)，對(duì)高等教育教學(xué)內(nèi)容和課程體系的調(diào)整，對(duì)高等教育教學(xué)模式的研討均須將“以學(xué)習(xí)者為中心”作為邏輯起點(diǎn)和最終歸宿。

“以學(xué)習(xí)者為中心”教學(xué)模式的內(nèi)涵

傳統(tǒng)的教學(xué)模式是“以教師為中心”，完成特定教學(xué)內(nèi)容的一種課堂教學(xué)形式。教師口授、板書(shū)，學(xué)生耳聽(tīng)、記筆記，教師制定教學(xué)大綱、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)進(jìn)度表，選擇教材，指出教學(xué)難點(diǎn)和重點(diǎn)，制作試題來(lái)進(jìn)行教學(xué)評(píng)估，學(xué)生處于絕對(duì)從屬和服從的地位。這種課堂教學(xué)是大學(xué)中最常見(jiàn)的活動(dòng)。究其原因，在于其明顯違背以人為本理念，忽視了學(xué)生的個(gè)性，嚴(yán)重影響了教學(xué)效果。

“以學(xué)習(xí)者為中心”與“以教師為中心”相對(duì)應(yīng)，主張從教學(xué)思想、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法等方面均以學(xué)習(xí)者為中心。美國(guó)人本主義心理學(xué)的主要代表人羅格斯（Rogers）認(rèn)為：“傳統(tǒng)的教學(xué)是建立在對(duì)人的本性錯(cuò)誤的假設(shè)上的，其所采用的灌輸?shù)姆绞绞箤W(xué)生處于被動(dòng)接受的狀態(tài)，成為無(wú)主見(jiàn)、缺乏適應(yīng)性的個(gè)體。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)者都具有自我實(shí)現(xiàn)的潛能，有自我意識(shí)、自我指導(dǎo)和自我批判的能力?！敝黧w參與性是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的原始性機(jī)制?！耙詫W(xué)生為中心”的教學(xué)模式是對(duì)人本主義的理性回歸，是在對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行深刻反思的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。這一模式要求教學(xué)活動(dòng)以學(xué)生為中心而展開(kāi)，充分重視學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的積極作用，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和自信心，要盡量讓學(xué)生自己控制學(xué)習(xí)內(nèi)容和方法，鼓勵(lì)學(xué)生參與到教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)中來(lái)，鼓勵(lì)學(xué)生更多地負(fù)責(zé)自己的學(xué)習(xí)。教育過(guò)程中，教師的主要任務(wù)不是“傳授”，而是“促進(jìn)”學(xué)習(xí)者自我實(shí)現(xiàn)其潛能。

建立“以學(xué)習(xí)者為中心”教學(xué)模式的基本理念

1.轉(zhuǎn)換教育理念

轉(zhuǎn)換教學(xué)模式之先，當(dāng)屬教育理念之更新。人是知性動(dòng)物，須于理念支配之下付諸行動(dòng)。傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)中之教育，依準(zhǔn)《說(shuō)文解字》：“教，上所施，下所效也。上施故從文，下效故從孝。”“育，養(yǎng)子使作善也。不從子而從倒子者，可謂不善者可使作善也。”可見(jiàn)“師者”的核心地位鑲嵌于歷史之“天地君親師”之政治教化制度結(jié)構(gòu)中，經(jīng)由累代沉淀，進(jìn)而得到不斷夯實(shí)和強(qiáng)化。新中國(guó)成立后，我國(guó)高等教育政策走過(guò)一些彎路，教育者的角色已然超越其本來(lái)“學(xué)術(shù)自治體”中的定位，更被賦予了“管理者”的職能，從而使其在教育活動(dòng)中的地位非但未能弱化，反而“被”空前強(qiáng)化。這樣一來(lái)，教育活動(dòng)三要素“教育者—學(xué)習(xí)者—教育內(nèi)容”構(gòu)成的三角結(jié)構(gòu)，演繹為教育者一枝獨(dú)秀的“倒金字塔型”的畸形態(tài)勢(shì)。這一畸形結(jié)構(gòu)的存在及自我強(qiáng)化，構(gòu)成了解讀高等教育環(huán)節(jié)諸般倒錯(cuò)現(xiàn)象的基本范式。因此， 揚(yáng)棄傳統(tǒng)教學(xué)模式，確立新的教學(xué)模式在高等教育中的地位，必需教育活動(dòng)之參與方深切體認(rèn)和自覺(jué)秉承“以學(xué)習(xí)者為中心”這一理念，并將其置諸案頭，每遇疑難問(wèn)題殊可憑此索解。

2.探討情感體驗(yàn)式新的教學(xué)方法，完善學(xué)習(xí)者的人格

誠(chéng)如上述，教育之本質(zhì)在于人之生長(zhǎng)、人格之完善。而“整個(gè)之人格，至少應(yīng)有知、情、志三個(gè)方面，而此三方面者皆有修明之必要”。然而，由于后兩項(xiàng)難能為既有考試體系所涵攝，所以無(wú)論理論探討層面如何高揚(yáng)，均不能掩蔽其現(xiàn)實(shí)生活中的尷尬局面。“大學(xué)教育所能措意而略有成就者，僅屬知之一方面而已，夫舉其一而遺其二，其所收修明之效，因已極有限也?！庇思玻趨⒃敳靡娆F(xiàn)行考評(píng)制度以外，于課堂教學(xué)環(huán)節(jié)力應(yīng)鼓勵(lì)情感體驗(yàn)式教學(xué)等有別于傳統(tǒng)“灌輸式”套路的嘗試和探討。情感體驗(yàn)教學(xué)注重學(xué)習(xí)者深入?yún)⑴c過(guò)程，突出教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教材之間雙向交流溝通的過(guò)程。教師尊重學(xué)生的人格，重視學(xué)生、傾聽(tīng)學(xué)生的見(jiàn)解，讓學(xué)生體驗(yàn)到親切的情感，從而產(chǎn)生良好的心境，培養(yǎng)體驗(yàn)主體“會(huì)學(xué)”的能力，即培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力。通過(guò)這種情感體驗(yàn)，學(xué)生的靈魂得到了凈化，思想得到了升華。

3.營(yíng)造學(xué)習(xí)者自由學(xué)習(xí)的環(huán)境

“一切教育都是自我教育，一切學(xué)習(xí)都是自學(xué)”，就精神能力的生長(zhǎng)而言，更是如此。約翰·亨利說(shuō)過(guò)：“對(duì)于受過(guò)基礎(chǔ)教育的聰明學(xué)生來(lái)說(shuō)，大學(xué)里不妨既無(wú)老師也不考試，任他們?cè)趫D書(shū)館里自由地涉獵?！币?yàn)椤叭澜绲臅?shū)架上擺滿了精神的美味佳肴，可是學(xué)生們卻被迫去啃那些毫無(wú)營(yíng)養(yǎng)的乏味的教科書(shū)”（蕭伯納）。上面表述可能失之偏頗或過(guò)于極端，但深切地表明了這種自由對(duì)于以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)模式養(yǎng)成的重要性：既不受權(quán)力和社會(huì)偏見(jiàn)的限制，也不受未經(jīng)審察的常規(guī)和習(xí)慣的羈絆，而能進(jìn)行獨(dú)立思考的自由。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，幾乎所有的教學(xué)決策均由教師作出，如教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、作業(yè)布置，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生沒(méi)有任何的學(xué)習(xí)控制權(quán)，感受不到自己的“學(xué)習(xí)主體”地位，難以形成自我負(fù)責(zé)的意識(shí)。在“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)中，應(yīng)該把適當(dāng)?shù)臋?quán)利還原給學(xué)生，在各個(gè)決策環(huán)節(jié)盡量給予學(xué)生一定的選擇權(quán)、決定權(quán)，這樣才能真正體現(xiàn)“以學(xué)習(xí)者為中心”的本義，即根據(jù)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在需求組織教學(xué)過(guò)程。

4.加強(qiáng)學(xué)習(xí)者之間合作學(xué)習(xí)

合作學(xué)習(xí)是指在教學(xué)中，通過(guò)兩個(gè)或兩個(gè)以上的個(gè)體組成合作學(xué)習(xí)小組一起學(xué)習(xí)，以提高學(xué)習(xí)成效的一種教學(xué)形式。這和大學(xué)最本初的傳統(tǒng)暗相一致，窮究現(xiàn)代意義大學(xué)之端緒，莫不具有學(xué)術(shù)自治體的原創(chuàng)性特征。合作學(xué)習(xí)的兩種主要方式是：學(xué)習(xí)小組和讀書(shū)會(huì)。這都是合作互助的學(xué)術(shù)自治組織。它們強(qiáng)調(diào)具備不同的認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格、性格特征、文化背景等因素的小組成員要通過(guò)合作學(xué)習(xí)和相互幫助，以達(dá)到共同進(jìn)步的目的。在合作學(xué)習(xí)過(guò)程中，每個(gè)小組成員都必須承擔(dān)一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，并且要負(fù)責(zé)將自己學(xué)會(huì)的內(nèi)容教授給同組伙伴，否則自己所在小組的成績(jī)和個(gè)人成績(jī)都將受到影響。學(xué)生意識(shí)到，成功地實(shí)現(xiàn)小組目標(biāo)要依賴小組成員的共同努力。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生均有成功地表現(xiàn)自己能力的機(jī)會(huì)。學(xué)生在幫助他人的同時(shí)也接受他人幫助，扮演著學(xué)習(xí)者和教師的雙重角色。合作學(xué)習(xí)充分利用課堂上人際互動(dòng)關(guān)系，使學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)的同時(shí)更學(xué)會(huì)交流、協(xié)商和合作。

“以學(xué)習(xí)者為中心”打破了傳統(tǒng)的教學(xué)思維和教學(xué)模式，正確處理了教與學(xué)的關(guān)系，體現(xiàn)了全面實(shí)施素質(zhì)教育的新要求，逐漸為廣大教師所接受和采納。沖擊了行為主義教學(xué)理論的消極影響和認(rèn)知主義知識(shí)構(gòu)建的局限，促進(jìn)了全球的教育改革，而且為我國(guó)當(dāng)前的教育改革如快樂(lè)學(xué)習(xí)、情感教育等提供了新的途徑。

基金項(xiàng)目：教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目10YJAZH021

（作者單位：河北經(jīng)貿(mào)大學(xué)）

[責(zé)任編輯：張 雯]