王超

［摘要］在了解高師生物學(xué)研究性學(xué)習(xí)的內(nèi)涵后，可看出高師生物學(xué)研究型課程的本質(zhì)。高師生物學(xué)研究型課程應(yīng)該堅(jiān)持研究型課程實(shí)施過程的生成性、開放性、過程性探究、過程的完整性以及全員參與性。此外，高師生物學(xué)研究型課程的創(chuàng)生價(jià)值取向可以通過四個(gè)方面來表現(xiàn)。

［關(guān)鍵詞］研究性學(xué)習(xí)內(nèi)涵研究型課程本質(zhì)創(chuàng)生價(jià)值取向高師生物學(xué)

［中圖分類號(hào)］G652［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］2095-3437（2012）02-0037-03

我國(guó)教育部在關(guān)于提高高等院校教學(xué)質(zhì)量和學(xué)術(shù)水平的文件中著重指出：“高校教育必須把教學(xué)與科研結(jié)合起來”、“使大學(xué)生較早地參與科學(xué)研究和創(chuàng)新活動(dòng)”以及“大力推進(jìn)研究性學(xué)習(xí)，提高大學(xué)生的創(chuàng)新能力”。[1]而高校豐富的教學(xué)資源、健全的師資隊(duì)伍以及心理認(rèn)知、學(xué)業(yè)素養(yǎng)已全面成熟的大學(xué)生又為研究性學(xué)習(xí)的開展提供了必要的條件?？梢?，在高等師范院校中開展研究性學(xué)習(xí)不僅是必要的，也是可行的。

一、關(guān)于高師生物學(xué)研究型學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

學(xué)術(shù)界對(duì)研究性學(xué)習(xí)持三元論的認(rèn)識(shí)：一是研究性學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)方式，二是研究性學(xué)習(xí)是一種教學(xué)策略，三是研究性學(xué)習(xí)是一門課程。[2][3]那么高師生物學(xué)研究性學(xué)習(xí)是什么？對(duì)此，筆者認(rèn)為有必要對(duì)“高師生物學(xué)研究性學(xué)習(xí)”做明確的界定。

（一）高師生物學(xué)研究性學(xué)習(xí)注重學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變

從研究性學(xué)習(xí)的功能上看，高師生物學(xué)研究性學(xué)習(xí)是將知識(shí)能力轉(zhuǎn)化為實(shí)踐能力的平臺(tái)，亦可認(rèn)為研究性學(xué)習(xí)具備將生物學(xué)理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐能力的轉(zhuǎn)化功能。生物學(xué)研究性學(xué)習(xí)可使學(xué)生從學(xué)習(xí)中提煉研究課題，從課題研究入手進(jìn)行學(xué)習(xí)，這樣，學(xué)生學(xué)到和積累到的知識(shí)才是生動(dòng)的、深刻的。

（二）高師生物學(xué)研究性學(xué)習(xí)具備課程的內(nèi)涵

高師生物學(xué)研究性學(xué)習(xí)具備課程的內(nèi)涵。但是，單純地將高師生物學(xué)研究性學(xué)習(xí)理解為一種課程形態(tài)勢(shì)必會(huì)對(duì)學(xué)生靈活自主學(xué)習(xí)、自由選擇研究?jī)?nèi)容的學(xué)習(xí)權(quán)利加以限制，無法使學(xué)生按照自己的學(xué)習(xí)興趣長(zhǎng)期系統(tǒng)地開展研究性學(xué)習(xí)，容易將學(xué)生導(dǎo)入課程結(jié)束即研究性學(xué)習(xí)結(jié)束的誤區(qū)。另外，若高師生物學(xué)研究性學(xué)習(xí)作為一種課程形態(tài)進(jìn)入人才培養(yǎng)計(jì)劃，教學(xué)管理部門或教師很有可能會(huì)因課程目標(biāo)設(shè)置和課程呈現(xiàn)手段對(duì)作為課程的研究性學(xué)習(xí)加以干涉，甚至將研究性學(xué)習(xí)流于形式。

（三）高師生物學(xué)研究性學(xué)習(xí)體現(xiàn)學(xué)習(xí)主體性原則

從研究性學(xué)習(xí)的主體性認(rèn)識(shí)上看，研究性學(xué)習(xí)是以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)，學(xué)生有權(quán)利根據(jù)自己的興趣研究課題。倘若將高師生物學(xué)研究性學(xué)習(xí)認(rèn)為是一種教學(xué)策略，加之受現(xiàn)階段高師院校教師傳統(tǒng)的教學(xué)思維影響，學(xué)生有可能在研究性學(xué)習(xí)中失去主體性地位，這與研究性學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的價(jià)值不符合。

上述論述表明，高師生物學(xué)研究性學(xué)習(xí)不能單純理解為一種學(xué)習(xí)方式、課程形態(tài)或是教學(xué)策略?？梢哉J(rèn)為，高師生物學(xué)研究性學(xué)習(xí)是建立在變革現(xiàn)階段高師生物學(xué)學(xué)習(xí)方式的基礎(chǔ)上的，將研究性學(xué)習(xí)作為一種持續(xù)性、有計(jì)劃、有步驟開展的綜合實(shí)踐性課程貫穿在高師院校生物類人才培養(yǎng)整個(gè)過程之中，從努力革新高師院校生物專業(yè)教師教學(xué)策略入手，所構(gòu)建的一整套適合高師生物學(xué)教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的新模式。

二、高師生物學(xué)研究型課程屬性探析

（一）高師生物學(xué)研究型課程在本質(zhì)上屬于生成性的經(jīng)驗(yàn)性課程

鐘啟泉等認(rèn)為新課程范式下的生成性課程是研究性學(xué)習(xí)的必然選擇。[4]高師生物學(xué)研究性型課程亦是由教師和學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)設(shè)的研究型課程。宋文廣在論述了國(guó)內(nèi)學(xué)者朱文芳、安桂清、袁維新等關(guān)于研究型課程的十種觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上認(rèn)為：“研究型課程是一種以特定的課題、項(xiàng)目為研究對(duì)象，以學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)為實(shí)踐活動(dòng)方式，以培養(yǎng)學(xué)生的探究意識(shí)、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為目標(biāo)取向的課程?！?[5]由此，可以這樣理解：高師生物學(xué)研究型課程是一種以生物學(xué)類的課題、項(xiàng)目為研究對(duì)象，讓學(xué)生通過研究性學(xué)習(xí)來實(shí)踐，并培養(yǎng)學(xué)生的探究意識(shí)、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的課程。高師生物學(xué)研究型課程應(yīng)該是以生物專業(yè)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的學(xué)習(xí)矛盾或由此衍生出來的課題和項(xiàng)目為研究對(duì)象，讓其通過自主探究、積累經(jīng)驗(yàn)，從研究的過程中獲得科研實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神的漸進(jìn)式課程。

高師生物學(xué)研究型課程應(yīng)該通過轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。堅(jiān)持研究型課程實(shí)施過程的生成性、開放性、過程性探究、過程的完整性以及全員參與性。

1.過程的生成性

如前所述，高師生物學(xué)研究型課程在本質(zhì)上是以經(jīng)驗(yàn)為本位的生成性課程，體現(xiàn)了其過程取向?qū)傩?。與現(xiàn)在主流的生物學(xué)課程相比較，研究型課程并不是專家預(yù)先設(shè)定且按照邏輯順序設(shè)置的知識(shí)體系的綜合，而是在“教”與“學(xué)”的探索過程中動(dòng)態(tài)變更或選擇性取舍的，既具有照顧全體學(xué)習(xí)者的共性，也具備支持個(gè)別學(xué)習(xí)者發(fā)揮個(gè)性的生成性課程。

2.過程的開放性

高師生物學(xué)研究型課程既然重視學(xué)習(xí)者個(gè)性化的發(fā)揮，就意味著此課程必須具有開放容納的胸懷，這也與傳統(tǒng)的學(xué)科課程形成鮮明的對(duì)比。高師生物學(xué)研究型課程的開放性從選題內(nèi)容的開放性開始，貫穿和滲透于課程學(xué)習(xí)的始末。首先，從選題的角度來說，高師生物學(xué)研究型課程所關(guān)注的并不全是傳統(tǒng)學(xué)科中的學(xué)科性知識(shí)，它會(huì)面向?qū)W習(xí)者所處的生活環(huán)境，讓學(xué)生結(jié)合實(shí)際學(xué)習(xí)過程中遇到的情景來享受自主探究的樂趣。項(xiàng)賢明在《泛教育論》一書中這樣闡述他對(duì)傳統(tǒng)學(xué)科性知識(shí)的認(rèn)識(shí)：“人在科學(xué)世界里所獲得的理智方面的發(fā)展，只有回溯到現(xiàn)實(shí)的生活世界中，理性才能作為理性而顯現(xiàn)出來?！盵6]這說明要讓學(xué)習(xí)者獲得發(fā)展，必須讓學(xué)習(xí)者通過生活情境來體驗(yàn)，而研究型課程的學(xué)習(xí)是實(shí)現(xiàn)這一過程不可多得的途徑。

3.過程性探究

高師生物學(xué)研究型課程應(yīng)該具備這樣的特性：鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者既往探究，不去過分追求結(jié)果。因?yàn)樵谘芯啃驼n程的理念中，通過課題研究得出的結(jié)論或成果并非可以預(yù)設(shè)的，學(xué)習(xí)者的自主探究過程不一定都要趨向一個(gè)已知結(jié)論，而是期望去探索那個(gè)未知的、不確定的結(jié)論。對(duì)專業(yè)從事科學(xué)研究的人而言，學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)或科學(xué)探究與其有不同之處：（1）課題所涉獵的領(lǐng)域存在差別。專業(yè)科研人員的課題是專業(yè)性問題，學(xué)生所要研究的只是自身社會(huì)圈層中的現(xiàn)實(shí)問題。（2）課題研究計(jì)劃性方面存在差異。專業(yè)科研人員進(jìn)行科學(xué)研究時(shí)按照計(jì)劃一步一步地開展，而學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)則有一定的靈活性。（3）目標(biāo)存在差異?？蒲腥藛T最終目標(biāo)是獲得結(jié)論，而研究型課程期望學(xué)習(xí)者學(xué)有所成，其育人的目的顯而易見。[5]以上說明，高師生物學(xué)研究型課程的目標(biāo)取向是期望學(xué)生通過研究性學(xué)習(xí)去獲得收獲和體驗(yàn)，重在探究，而非嚴(yán)格意義上的“科學(xué)研究”。

4.過程的完整性

高師生物學(xué)研究型課程在學(xué)生具備了一定學(xué)科知識(shí)體系的基礎(chǔ)上，要最終完成其使命：溝通和融合學(xué)科知識(shí)體系與現(xiàn)實(shí)生活。學(xué)生以前所獲得的學(xué)科課程知識(shí)很難完整地融入現(xiàn)實(shí)生活的世界里，是因?yàn)閷W(xué)科課程所傳授的是形成學(xué)生認(rèn)知系統(tǒng)的機(jī)械、呆板的概念和邏輯，而現(xiàn)實(shí)生活中學(xué)習(xí)者的感情世界是豐富的、活潑的、富有生機(jī)和活力的?；仡櫧逃淖罡吣繕?biāo)——教育最終要服務(wù)于人的全面發(fā)展，學(xué)科課程卻難以達(dá)成教育學(xué)所追求的理想和夙愿，兩者之間產(chǎn)生了難以彌合的鴻溝。于是，教育工作者開始寄希望于課程范式改變后誕生的研究型課程。高師生物學(xué)研究型課程的完整性就表現(xiàn)在它能真正實(shí)現(xiàn)科學(xué)世界和現(xiàn)實(shí)生活世界的溝通和融合——溝通的是邏輯性的“先在”知識(shí)與生成性的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，融合的是單純的科學(xué)與現(xiàn)實(shí)的生活之間的鴻溝。

5.全員參與性

前文論及高師生物學(xué)研究型課程的生成性，既要照顧全體學(xué)生共性又要合理支持學(xué)生個(gè)性化發(fā)展，這說明高師生物學(xué)研究型課程首先應(yīng)該具備全員參與的特征。全員參與的前提是研究型課程必須尊重差異，允許每一位學(xué)習(xí)者在生物學(xué)科框架內(nèi)自主選題，培養(yǎng)興趣，也可以結(jié)合其他學(xué)科或社會(huì)現(xiàn)實(shí)、現(xiàn)象討論選題的角度和研究過程。這樣一來，高師生物學(xué)研究型課程就具有了“人脈”，全員參與才有群眾基礎(chǔ)，才能實(shí)現(xiàn)“讓每一個(gè)學(xué)生都得到發(fā)展”的理想。