代百生

摘要：聽賞是人們與音樂打交道和體驗音樂的一種主要形式。德國音樂教育界從20世紀(jì)60年代開始提出各種學(xué)校音樂教育觀念，“聽賞”被提升為音樂課程的中心范疇。有關(guān)音樂聽賞的理論包括阿多諾的“結(jié)構(gòu)性聆聽”、阿爾特的“聆聽層次”、維努斯的“與音樂打交道的方式”、弗瑞休斯/軍特等的“聽覺交際”、安托爾茨的“聽覺文化教育”、勞爾等的“聽賞與理解”以及里希特的“通過聽賞的教學(xué)闡釋”等。學(xué)校音樂教學(xué)實踐中，則出現(xiàn)了“通過看來聽”、“音樂的教學(xué)闡釋”等聽賞教學(xué)設(shè)計。

關(guān)鍵詞：音樂聽賞；音樂教學(xué)法；德國音樂教育

中圖分類號：J60-05 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1004-2172（2012）02-

德國的學(xué)校音樂教育在20世紀(jì)上半葉以唱歌教學(xué)為主，直至60年代以學(xué)校教學(xué)大綱改革為契機(jī)，德國音樂教育界對學(xué)校音樂教育進(jìn)行了深刻的反思，此后關(guān)于學(xué)校音樂教學(xué)的各種觀念與方法層出不窮，而一段時間內(nèi)各路觀點的一個共同之處就在于：“聽賞”被提升為音樂課程中的中心范疇，正如德國音樂教育學(xué)者格魯恩（W. Gruhn）的觀察：“聽賞，亦即聽賞的審美功能和交際功能成了當(dāng)時音樂教育思維的中心”（Gruhn 22003: 340）。事實上，如何聆聽以及如何理解音樂作品，一直是音樂教育者面臨的核心問題之一。本文作為對當(dāng)代德國音樂教育觀念與教學(xué)模式的研究之一，整理了當(dāng)代德國音樂教育界各種有關(guān)音樂聽賞教學(xué)的理論，選擇介紹部分具有代表性的課堂教學(xué)設(shè)計，希望能對中國音樂教育中的音樂聽賞教學(xué)起到“他山之石”的功效。

一、有關(guān)音樂聽賞的理論

怎樣聽賞音樂在19世紀(jì)的德國已成為一個學(xué)術(shù)問題。由金經(jīng)言翻譯、德國音樂學(xué)家貝塞勒著于1959年的《近代音樂聽賞問題》一文，介紹了15至19世紀(jì)音樂聽賞的特點以及近代音樂聽賞研究領(lǐng)域的代表人物及其觀點，例如德國音樂學(xué)家里曼（H. Riemann）于1873年完成的博士論文《論音樂的聽賞》等（貝塞勒1959）。20世紀(jì)下半葉開始，隨著學(xué)校教育改革以及音樂教育學(xué)學(xué)術(shù)研究的蓬勃發(fā)展，德國產(chǎn)生了一些有關(guān)音樂聽賞的不同的理論，主要有以下幾類。

（一）阿多諾（T. W. Adorno）的“結(jié)構(gòu)性聆聽”概念與阿爾特（M. Alt）的“聆聽層次”理論

1954年，阿多諾（T. W. Adorno）發(fā)表《反音樂教育學(xué)之音樂教育論綱》（Adorno 1954），批評常年被操控的審美教育和音樂教育，提醒人們對音樂藝術(shù)本身進(jìn)行分析和思考。他將“藝術(shù)作品”解釋為“過程”而不是“存在”，因此藝術(shù)作品是一個多元的感受和理解的過程，聆聽藝術(shù)作品應(yīng)該成為音樂教育的中心內(nèi)容。為此，他提出了“結(jié)構(gòu)性聆聽”（strukturelle H?ren）的概念，強(qiáng)調(diào)作品分析應(yīng)是音樂課教學(xué)的主要內(nèi)容。這里的作品分析不是抽象的理論講解，而是聽者時刻參與并需要通過自己的演奏加深對音樂的感受，例如學(xué)生應(yīng)學(xué)習(xí)音樂元素是如何通過一定的關(guān)系組成一個整體作品，每一元素在整體中的結(jié)構(gòu)功能是什么等，這樣不僅促進(jìn)音樂想象力的發(fā)展，也能提高學(xué)生區(qū)分不同事物的能力。阿多諾“不是將音樂看作是一種教育目的和教育任務(wù)的工具，而是要尋找藝術(shù)作品的真實性，通過接受和分析藝術(shù)作品而獲得審美體驗”（楊燕宜1998: 5）。他的某些觀點雖然后來被人們認(rèn)為過于偏激，但他提醒人們對長期以來以唱歌為中心的音樂教育進(jìn)行反思，強(qiáng)調(diào)聆聽與分析作品，為當(dāng)代德國音樂教育的改革奠定了基石。

在阿多諾的理論基礎(chǔ)上，1968年音樂教育家阿爾特出版其代表著作《音樂教學(xué)學(xué)》（Alt 1968），提出了“以藝術(shù)作品定向”的音樂教育觀念，認(rèn)為學(xué)校音樂教育的內(nèi)容應(yīng)以對音樂藝術(shù)作品的闡釋作為音樂課的重點，由此而建立了一種“聆聽音樂”的分層理論，成為“戰(zhàn)后第一個全面的音樂教學(xué)論”（Jank 2005: 46）。阿爾特將音樂理解為三個層次，即聽覺刺激、客觀物質(zhì)和內(nèi)容表現(xiàn)，并借鑒了哲學(xué)家哈特曼（N. Hartmann）關(guān)于藝術(shù)作品分層的理論，將音樂的藝術(shù)作品細(xì)分為三個層面：“物質(zhì)層面”屬于“前景”，即聽覺的音響刺激，可以通過“被動地聽”來經(jīng)歷音樂的表面形式，抑或有移情或同感；“結(jié)構(gòu)層面”屬于“中景”，要“主動地結(jié)構(gòu)性地聽”以理解音樂的客觀要素，通過表現(xiàn)分析和可能產(chǎn)生的感情共鳴來理性地領(lǐng)會音樂；“象征層面”屬于“背景”，即音樂的內(nèi)容表現(xiàn)，需要“有目的地聽”，將音樂藝術(shù)作品理解成“精神文獻(xiàn)”，整體性地理解音樂傳遞的音樂之外的意義。簡單地說，阿爾特將音樂藝術(shù)作品理解為由淺入深的三個層次，即聽覺刺激、客觀物質(zhì)要素和內(nèi)容表現(xiàn)，這個過程就是聆聽音樂的完整過程，音樂中可學(xué)和可教的部分作為聆聽音樂的前提，由此“解釋音樂”成為主要教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)法的中心問題。他還將不同類型的音樂規(guī)劃進(jìn)一個“價值金字塔”中：底層是流行歌曲和爵士音樂，中間是不同種類的功能性音樂和與文字關(guān)聯(lián)的音樂，上層是無目的的即自律的藝術(shù)音樂；這三種不同類型的音樂應(yīng)該具有不同的聽賞方式：處于金字塔底層的“舞蹈-手勢性音樂”用“感官體驗地聽”、中層的“表達(dá)性音樂”要“賦有靈魂地聽”、上層的“形式音樂”要“審美地聽”。

阿爾特的聽賞層次理論以理解經(jīng)典的純音樂作品為最高，注重培養(yǎng)學(xué)生的音樂認(rèn)知能力，但課堂教學(xué)實踐常常由教師主導(dǎo)，表現(xiàn)出典型的分析與理論的過度泛濫，抑制了學(xué)生藝術(shù)創(chuàng)造力的發(fā)展和審美體驗。學(xué)生本身并沒有積極參與到教學(xué)活動中來，也有著漸漸失去學(xué)生參與積極性的危險。

（二）維努斯（D. Venus）“與音樂打交道的方式”中的聽賞理論

維努斯1969年在其著作《音樂聽賞指南》（Venus 1969）中提出，音樂聽賞是一種重要的“與音樂打交道的方式”，要把這一領(lǐng)域視為獨立的課程內(nèi)容引進(jìn)到學(xué)校音樂工作中，使之與其他的行為方式如“生產(chǎn)”、“再生產(chǎn)”、“轉(zhuǎn)移”和“反思”等領(lǐng)域平等相處。為此，他設(shè)計了一個音樂課的基礎(chǔ)模型，不但體現(xiàn)了教學(xué)目的，也同時指出了教學(xué)內(nèi)容，提供了教學(xué)方法的思考內(nèi)容。

1.音樂生產(chǎn)——作曲、即興創(chuàng)作

2.音樂再生產(chǎn)——歌唱（獨唱、合唱）、演奏樂器（獨奏、合奏）

3. 音樂聽賞——聽自己創(chuàng)作或即興演奏的音樂、聽他人創(chuàng)作或即興演奏的音樂、聽現(xiàn)場演奏或通過技術(shù)手段演奏的音樂）

4.轉(zhuǎn)移——用動作表現(xiàn)音樂、用語言或圖形表現(xiàn)音樂

5.反思——對音樂思考和討論、學(xué)習(xí)音樂理論知識

維努斯的這個音樂課的模型產(chǎn)生了廣泛深遠(yuǎn)的影響，長期以來成為音樂教學(xué)法草案和教學(xué)大綱的依據(jù)之一，后來的一些聽賞理論也以他提出的“與音樂打交道的方式”為基礎(chǔ)。例如下文提到的軍特（U. Günther）等人的“聽覺的感知教育”以四種基本的行為方式——生產(chǎn)、再生產(chǎn)、接受、反思為其構(gòu)想的出發(fā)點，而這四種行為方式又以聽賞為基礎(chǔ)；安托爾茨（H. Antholz）的理論也是以此為基礎(chǔ)。

（三）弗瑞休斯（R. Frisius）、軍特等的“聽覺的感知教育”與“聽覺交際”理論

1972年，弗瑞休斯和?？怂梗≒. Fuchs）在第九屆聯(lián)邦學(xué)校音樂周的演講中提出了“聽覺的感知教育”的概念，隨后在由以軍特、弗瑞休斯等人組成的一個音樂教學(xué)大綱編寫組出版的教程《模進(jìn)》中，展示了這一音樂教育觀念?！奥犛X的感知教育”的倡導(dǎo)者們立足于德國教育家亨蒂希（H. von Hentig）的審美教育理論——即將審美教育作為基礎(chǔ)性的感知教育，認(rèn)為音樂屬于人類的感知領(lǐng)域和交際領(lǐng)域，音樂課應(yīng)成為感知教育的一部分，音樂課的對象首先是聲音現(xiàn)象，而這種聲音現(xiàn)象是通過聽覺感知被傳遞的，并且在人們的交往中作為含義的承載者在發(fā)揮作用，所以，通過聽賞音樂可有意識地進(jìn)行評價和練習(xí)交際，音樂課可被理解為非語言領(lǐng)域中的交際教育，音樂教育也被改造成了“聽覺交際”教育。這里，音樂不再被界定為一種藝術(shù)形式，而是被界定為“來自可聽的現(xiàn)實中的一個已被整理并始終可被重新整理的部分”（Günther 1971: p. 15）?！翱陕牭默F(xiàn)實”不僅僅包括音樂的藝術(shù)作品，還包括人類生活中的各種聲音現(xiàn)象。因此，聽賞訓(xùn)練及感知音樂各基本要素間的關(guān)系被置于音樂教育工作的中心，摘自各種新舊音樂、環(huán)境音響和日常音樂的錄音片斷，為此提供了練習(xí)材料，以便確認(rèn)音樂的各種基本現(xiàn)象。弗瑞休斯甚至偏向于選擇當(dāng)代先鋒派的音響作為教學(xué)材料。

這種與聽覺聯(lián)系的音樂教育拒絕固有的音樂作品，而是以當(dāng)今社會理解的音樂作為中心，即用超出傳統(tǒng)概念的音樂取代偉大的音樂藝術(shù)作品，探討社會音樂現(xiàn)象及音響現(xiàn)象取代純音樂分析。其基本思想真實有效，但在實踐中卻并不成功，因為這樣一來，傳統(tǒng)的經(jīng)典音樂幾乎無地位可言，自由的交流取代了已被肯定了的價值觀教育，藝術(shù)的各種美學(xué)空間也受到了極大的限制，因此招致一些學(xué)者的批評，例如認(rèn)為先鋒派的音樂根本不適應(yīng)于學(xué)生的普遍經(jīng)驗，而且也對教師提出了過高的要求；將“可聽的現(xiàn)實”作為教學(xué)的對象，是走向了阿爾特“以藝術(shù)作品定向”的反面，經(jīng)典的音樂藝術(shù)作品容易被忽視；“聽覺的感知教育”有力地強(qiáng)調(diào)了對音樂的理性態(tài)度，使得學(xué)校音樂課又失去了在音樂中主觀感覺與經(jīng)歷和音樂的理性滲透之間的平衡（Helmholz 1996: 38-40）。但“聽覺的感知教育”理念下的音樂課程完全涉及音樂，又不僅僅涉及音樂，還涉及當(dāng)今社會將之作為音樂來理解、生產(chǎn)和消費的一切，以及音樂在不同社會群體中引發(fā)的所有作用，用探討社會音樂現(xiàn)象及音響的現(xiàn)象取代了純音樂的分析，自由的交流取代了已被肯定了的價值觀教育。這些理念無疑對當(dāng)今的音樂教育具有重要的影響：隨著媒介傳播帶來的音樂文化多樣化，聽覺的感知教育要對不同音響的感知做出主觀的精確描述，已經(jīng)開始不可避免地在涉及音樂的社會功能之外又?jǐn)U展到了音樂的文化因素。

（四）勞爾（H. Rauhe）等的“聆聽與理解”理論

三位作者——勞爾、萊瑞克（H. P. Reinecke）和瑞布克（W. Ribke）合著的《聽與理解》（Rauhe/Reinecke/Ribke 1975）中呈現(xiàn)一種以學(xué)生行為為中心的音樂教學(xué)理念：音樂學(xué)習(xí)的內(nèi)容很少是作為“對象”的音樂作品，而更多的是與音樂作品進(jìn)行生動的、有行動的人及其在認(rèn)知、情感和心理運動方面的交往，學(xué)生與音樂打交道的方式不是“觀察作品”而是“理解作品”，不是“分析作品”而是“體驗作品”。因此，“聆聽”和“理解”這兩種行為應(yīng)成為音樂課的中心，它們不僅是學(xué)生與音樂打交道的方式，也是師生之間、生生之間的交流方式，因為“聆聽”和“理解”的態(tài)度及方法是互相影響、互相作用的，這兩方面可以成為對音樂教學(xué)的具體安排及對音樂課教學(xué)法思考的依據(jù)框架。

勞爾等三位作者還將音樂聽賞歸結(jié)為幾種不同的方式。

1.消遣式聽賞（zerstreute Rezeption），將音樂作為其它工作和活動的一種背景或伴奏；

2.運動-反射式聽賞（motorisch-reflektorische Rezeption），隨著節(jié)奏動作和舞蹈；

3.聯(lián)想-感情式聽賞（assoziativ-emotionale Rezeption），隨著音樂產(chǎn)生回憶、感覺、幻想；

4.強(qiáng)調(diào)式聽賞（empathische Rezeption），進(jìn)入音樂所要表達(dá)的內(nèi)容中；

5.結(jié)構(gòu)式聽賞（strukturelle Rezeption），理解音樂的曲式和風(fēng)格；

6.主觀式聽賞（subjektorientierte Rezeption），進(jìn)入自己主觀認(rèn)為的作曲家要表達(dá)的內(nèi)容中；

7.融合式聽賞（intergrative Rezeption），即混合各種聽賞的方式。

對于聽賞音樂和理解音樂，可以使用以下輔助方法：視覺化，即以圖片、顏色、圖解等方法使音樂成為可見的形象；聲音化，即用語言自由表達(dá)聽覺體驗，規(guī)定某些概念；動作化，即用身體動作，包括站立、行走、蹦跳等來表現(xiàn)聽覺體驗；場景表演，即用簡單的戲劇形式表演某一情節(jié)或故事。音樂課堂中這些教學(xué)手段可以使音樂課形式多樣、生動有趣，同時能突出學(xué)生作為聽賞主體的主觀體驗。

（五）安托爾茨（H. Antholz）的“聽覺文化教育”

安托爾茨1976年提出學(xué)校音樂課堂的目標(biāo)應(yīng)是“介紹音樂文化”（Antholz 1976），并認(rèn)為音樂文化包括客觀存在的音樂文化以及聽覺主體形成的主觀的聽的文化，音樂課的任務(wù)就是使學(xué)生得到根本的、聯(lián)系主觀文化和客觀文化的與音樂打交道的方式。這些方式在音樂課堂上可以通過以下四方面獲得：介紹（音樂基本理論和曲式）、聽賞（音樂作品）、再創(chuàng)作（音樂）和了解（社會上的音樂文化），其中音樂聽賞是最基礎(chǔ)的教學(xué)領(lǐng)域。安托爾茨實際上也是基于“與音樂打交道的方式”發(fā)展他的聽賞教育理論，將音樂文化分為客觀存在的與聽覺主體主觀形成的兩類，注意到了人作為聽賞主體對音樂文化認(rèn)識的重要作用。

（六）埃倫福特（K. H. Ehrenforth）與里希特（Ch. Richter）“通過聽賞的教學(xué)闡釋”

該理念最初由埃倫福特于1971年提出并從理論上論證（Ehrenforth 1971），再由里希特于1976年具體闡明實踐方式方法（Richter 1976），強(qiáng)調(diào)對音樂的理解要從三個不同的層面來體驗。

1.對具體作品的音樂材料和音樂技術(shù)的體驗；

2.對音樂的本質(zhì)和功能的體驗；

3.對自身和世界的普遍意義的綜合體驗。1995年里希特又將這第三個層面細(xì)化為“自我體驗”與“對世界的體驗”。

這些體驗可以在對音樂作品反復(fù)的聆聽、分析和解釋中進(jìn)行，而其中音樂教師在理解的主體（學(xué)生）和客體（音樂）間架起一座橋梁，即教師的引導(dǎo)和介紹的過程具有決定性的作用。因此，“體驗”與“介紹”成為“音樂的教學(xué)闡釋”這一音樂教學(xué)構(gòu)想的關(guān)鍵概念（Fischer 1986）。教學(xué)中要注意不要把學(xué)生的任何體驗認(rèn)識當(dāng)作錯誤的，盡管個人對音樂的感覺和體驗可能與事物本身的真正內(nèi)容不同，但音樂的體驗是一種個性化的行為，讓學(xué)生反思個人的音樂體驗，可以揭示他們內(nèi)心對音樂的理解方式和過去的音樂體驗經(jīng)歷，結(jié)合后來教師引導(dǎo)下的學(xué)生主動的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，還可以使學(xué)生明白作曲家如何通過音樂表達(dá)自我，也可以讓學(xué)生學(xué)會這些表達(dá)方法。“通過聽賞的教學(xué)闡釋”旨在通過教師引導(dǎo)的橋梁作用，讓學(xué)生在對音樂的聽賞感知中加深個人體驗與個人意識。

二、聽賞的教學(xué)設(shè)計模式

有關(guān)研究表明（R?tter 2005: 171），從1960年以來，德國學(xué)校音樂教學(xué)中特別常用的聽賞教學(xué)方式是“分析地聽賞”（analystische H?ren），即對音樂作品的物質(zhì)形態(tài)、精神內(nèi)涵等作分析，以促進(jìn)對音樂的理解。對不熟悉的音樂作品采用“分析地聽賞”，可能有助于獲得一種理解的途徑；但對于音樂外行而言，分析也可能致使其對偏愛的音樂作品的喜歡程度降低，即便是專業(yè)人士也很少對他們喜愛的樂曲“分析地聽”。當(dāng)今學(xué)校音樂教學(xué)中使用了豐富多樣的音樂，不僅僅是為了擴(kuò)展音樂曲目，更在于拓展了與音樂打交道的方式，其中當(dāng)然包括不同的聽賞方式。例如自由聯(lián)想地聽、被引導(dǎo)地聽、視聽結(jié)合地聽、結(jié)構(gòu)地/曲式關(guān)聯(lián)地聽，通過描述、筆記、繪畫等手段表達(dá)聽覺感受等等，跨學(xué)科的或綜合藝術(shù)的音樂教學(xué)也已經(jīng)成為當(dāng)前音樂教育教學(xué)改革實踐中的一個重要方向。

下面僅擇要介紹兩種用于聽賞的教學(xué)設(shè)計模式。

（一）通過看來聽

這是一種跨學(xué)科教學(xué)的音樂聽賞教學(xué)模式，這種教學(xué)模式基于音樂和藝術(shù)的相互關(guān)系，特別強(qiáng)調(diào)以視覺的感知推動聽覺的想象，從而理解音樂。最初這種教學(xué)主要運用于歌劇、音樂劇、芭蕾或電影音樂的欣賞，因為這些藝術(shù)形式本身就是視聽結(jié)合的，后來也運用于其他各類純器樂作品的聽賞教學(xué)之中，其理論基礎(chǔ)為：音樂可以強(qiáng)化視覺感知的情感效應(yīng)，反過來，畫面和舞臺表演情節(jié)等視覺接收也可促進(jìn)和修正音樂的感受，幫助“打開”耳朵；藝術(shù)本身的融合以及各種藝術(shù)門類通過多媒體技術(shù)的結(jié)合使藝術(shù)和真實的界限逐漸消除，視聽結(jié)合的欣賞方式可以促使學(xué)生認(rèn)識與構(gòu)建自己的生活世界。這種視聽結(jié)合的欣賞方式如同“音響的故事”（Klingende Geschichten），但也很容易使學(xué)生從對音樂的理解中分心，例如只關(guān)注畫面的內(nèi)容就會忽視感受音樂等。因此，使用視聽結(jié)合的聽賞模式進(jìn)行教學(xué)的核心在于音樂課堂不同的行為方式，要注意以下幾個基本原則（Gies 2005）。

——與學(xué)生生活世界的經(jīng)驗相聯(lián)系；

——音樂實踐行為應(yīng)成為課堂的重心；

——解釋相關(guān)的文化背景。

1993年出版的一套拜恩州中學(xué)音樂教科書對這種聽賞教學(xué)模式有系統(tǒng)的呈現(xiàn)，該套教材書名就是“通過看來聽”（Durch Sehen zum H?ren, Jung-Kaiser 1993）,分教師用書和學(xué)生用書兩本。整套教材分為曲式問題、風(fēng)格問題和其他問題三大部分，分別選取了從巴赫到勛伯格等不同時期的樂曲，配合相關(guān)的視覺藝術(shù)作品以及作曲家傳記、日記、評論家的評論等文字描述，設(shè)計不同的問題引導(dǎo)學(xué)生感知、理解音樂。教材中所呈現(xiàn)的具體方法與內(nèi)容，尤其有助于讓學(xué)生體驗有關(guān)音樂的曲式結(jié)構(gòu)、風(fēng)格、體裁以及內(nèi)容闡釋等問題，被認(rèn)為“不論是專業(yè)人士還是外行都會被吸引”（由Günther Wei?所寫的該書前言）。其教學(xué)的基本程序是：先對畫作有討論和認(rèn)識，進(jìn)而過渡到對音樂作品的感知與理解。有關(guān)畫作的教學(xué)程序如下。

1.觀察畫面，試著記住它并能夠在閉上眼之后還能“看見”它；

2.口頭表達(dá)你對畫面的第一印象（頭腦風(fēng)暴，共同討論）；

3.發(fā)現(xiàn)與你的觀察正好相符的表述；

4.總結(jié)自己與同學(xué)的觀察；

5.在一個共同的工作題目下概括主題，嘗試為畫作給出一個合適的標(biāo)題；

6.和畫作原有的標(biāo)題對照；

7.確定畫作內(nèi)容與形式的核心；

8.觀察核心周圍的環(huán)境、空間的狀況（什么、怎么），描述它們并試著說出它們與畫面的核心關(guān)系；

9.反思：你的觀察對于證實畫作的中心內(nèi)容是否足夠？理解畫作是否還缺少歷史的、作者生平的以及當(dāng)時社會文化的資料？是否還缺少具體單個的詳細(xì)觀察，例如色彩和形式的比例問題等。

10.得出此結(jié)論的理由。

這些步驟也適合運用于稍后對音樂作品的觀察與討論。例如對肖邦《e小調(diào)前奏曲》（op.28 no.4）的“聽賞”可以通過對弗雷德里希（C. D. Friedrich）的畫作《海邊的僧侶》（M?nch am Meer, 1808/09）的“看”來進(jìn)行比較、聯(lián)想，感受理解肖邦這首鋼琴小品中彌漫的“我與世界疏離”的情緒（Jung-Kaiser 1993，236-242頁，即該教材的第5章）——這部早期浪漫主義的畫作與這首晚期浪漫主義甚至近似于印象主義的鋼琴曲具有相似的基調(diào)：多愁善感、死亡意識與無邊的寂寞。弗雷德里希的畫作可以簡化為圖1的結(jié)構(gòu)草圖，而對鋼琴曲可進(jìn)行以下分析與思考：e小調(diào)的調(diào)性對于這首作品而言是否具有某種特殊的音響含義？高音部的旋律具有什么特點（例如句法與樂句連音線、裝飾音、樂段結(jié)構(gòu)）？旋律和伴奏具有什么密切關(guān)系？左手的和弦伴奏具有什么功能？它具有明顯的低音線條和和聲功能導(dǎo)向嗎？是否具有復(fù)調(diào)特性并能使人想起巴赫的影響？根據(jù)以上思考與聽覺印象，這首鋼琴小曲的音響草圖可以被畫成圖2。對比兩幅圖可發(fā)現(xiàn)：中心動機(jī)——畫作中的僧侶與音樂中旋律的二度進(jìn)行與整部作品極不成比例，盡管它們很小但具有很強(qiáng)的表現(xiàn)力，正是因為其反常性和單調(diào)性保證了主題的突出；前奏曲的兩個外聲部反向進(jìn)行具有假定的鏡像對稱特點，與畫作天空中云彩邊際和海岸線形成的線條異曲同工；音樂中上聲部單線條的旋律與低音部和弦伴奏形成的厚重音響，正如同畫作中上面大半部分是天空和云彩，下面則是黑色的海水與白色的海岸線……

教學(xué)中如此這般通過對畫作的視覺感知與討論，比較對音樂的聽覺感知，可以更好地使學(xué)生理解音樂作品。教材的編寫者容凱撒教授認(rèn)為（Jung-Kaiser 1993，10頁），通過音樂與視覺藝術(shù)的類比，相關(guān)專業(yè)術(shù)語的解釋以及多元化的審美體驗，音樂的音響語言與美術(shù)的形象語言可以被相互加深并被更好地理解，通過“看”幫助“聽”的體驗與理解，為音樂課堂教學(xué)提供了新的視角。

（二）通過聽賞的教學(xué)闡釋

由里希特和埃倫福特共同創(chuàng)立的“教學(xué)闡釋”理論與教學(xué)方法在德國乃至全世界都已經(jīng)是一種非常有用的音樂課堂教學(xué)方法，這種教學(xué)模式的方法論框架可簡要總結(jié)如下（馬斯特納特2008：35-36）。

1.播放音樂并引導(dǎo)學(xué)生聆聽，但并不讓學(xué)生進(jìn)行諸如捕捉作品結(jié)構(gòu)之類的練習(xí)；

2.讓學(xué)生描述自己在音樂中感受到的各種情感以及產(chǎn)生的聯(lián)想等。學(xué)生的回答往往可能只是一個單詞或簡短的句子，例如“很沉悶”、“悲傷”、“感覺就像獨自一人在月光下”、“這一高音讓我覺得緊張”等。只要學(xué)生誠實地回答自己真實的感覺，教師就不應(yīng)對他們的回答進(jìn)行是非對錯的評判，因為這里學(xué)生言語的所指并不是音樂本身，而只是他們對音樂刺激做出的心理反應(yīng)，即他們只是在描述其切身感受到的、個人化的體驗。要鼓勵和要求學(xué)生努力使自己的口頭表達(dá)與自己的真實體驗最大限度地一致。

3.下一步，學(xué)生和教師一起努力發(fā)掘這些感受的來源：可能來源于個人的經(jīng)驗或以往的學(xué)習(xí)過程以及超心理靈感等因素，逐漸開始讓學(xué)生討論研究音樂與個人特別感受之間的關(guān)系。

4.這一環(huán)節(jié)過后，教師向?qū)W生提供有關(guān)音樂寫作意圖、音樂結(jié)構(gòu)、曲調(diào)的美學(xué)特征以及曲作者的生活環(huán)境、音樂風(fēng)格等一系列信息，幫助他們區(qū)分音樂作品的精髓和最初含義與學(xué)生自己對音樂的理解和感知的區(qū)別。這樣每個學(xué)生不僅可以按照自己的方式聆聽、感受、理解、體驗音樂，也獲得了對音樂更加恰當(dāng)?shù)睦斫狻?/p>

5.這樣，學(xué)生會在外部和內(nèi)部雙重意識的啟發(fā)下提出更多問題，形成更多觀點，完成新的學(xué)習(xí)任務(wù)。

馬斯特納特在其著作中展示了基于這種“教學(xué)闡釋”模式的兩個音樂聽賞教學(xué)范例。第一個例子是在課堂上解讀巴托克的《為弦樂隊所作的嬉游曲》第二樂章“舒緩的柔板”，作者設(shè)計的步驟如下（馬斯特納特2008：65-66）：

——先讓學(xué)生聽一遍音樂并陳述自己的第一印象。學(xué)生的回答往往可能只是 “折磨”、“暴怒”、“悲傷”、“快樂”等描繪，但不能被當(dāng)作是對音樂特性的描述，只是學(xué)生對音樂刺激做出的心理反應(yīng)，因此沒有對錯之分。

——學(xué)生盡力以一種更具有分析能力的方式再聽一遍，盡量聽清楚每一部份，以及特定的樂器在頭腦中形成音樂的大致輪廓印象（如圖表譜例等），模仿一些音段等；

——再聽一次，這次要注意以下幾個方面：這個樂章的戲劇化發(fā)展應(yīng)該如何描述？這個樂章由幾個部分組成？每個部分是如何形成的？從一個部分到另一個部分的過渡是如何進(jìn)行的？各個部分之間有無銜接？各部分如何組成整體，如何銜接？

——在這些結(jié)構(gòu)性分析之后，學(xué)生應(yīng)該盡力去發(fā)掘樂曲的深層意義。老師為其提供特定的背景信息：比如“嬉游曲是什么樂曲”、“巴托克喜歡用什么技巧”等等。

另一個范例是以“創(chuàng)世紀(jì)”為題材的音樂作品的教學(xué)（馬斯特納斯2008：86-89）?；诟袷剿睦韺W(xué)和教育學(xué)的比較原則，海頓的清唱劇《創(chuàng)世紀(jì)》和米約的芭蕾舞曲《世界的創(chuàng)造》被選作為比較教學(xué)的內(nèi)容。教學(xué)的過程為：

——首先播放兩部音樂作品的CD（開始部分和后來的重點章節(jié)），讓學(xué)生集中精力聽音樂并猜測兩首樂曲的意思、作者的意圖和文化背景，可以通過以下幾個問題引導(dǎo)學(xué)生思考：如果能夠聽懂歌詞的話，那么歌詞對理解音樂內(nèi)容有所提示嗎？音樂是否是我們感到一種與其內(nèi)容緊密相關(guān)的特別的情緒？作曲家用了哪些音樂手段及音樂風(fēng)格？你自己對這些樂曲有何直接印象，為什么有這樣的感受或理解？

——學(xué)生回答這些問題即通過自我反思得到對音樂選段的認(rèn)識之后，教師向?qū)W生提供關(guān)于剛才聽過樂曲的詳細(xì)背景和主題信息，但不把學(xué)生的任何體驗認(rèn)識當(dāng)作是錯誤的，因為音樂體驗本身沒有錯誤，雖然個人對音樂的感覺和體驗可能與這個事物本身的真正內(nèi)容不同。讓學(xué)生反思個人的音樂體驗，可以揭示他們內(nèi)心對音樂的理解方式和過去的音樂體驗經(jīng)歷對現(xiàn)在音樂學(xué)習(xí)的推動作用。

——然后，引導(dǎo)學(xué)生討論以下問題：人類和世界的起源問題怎樣啟發(fā)了人類的創(chuàng)作？有沒有文獻(xiàn)資料可以揭示海頓和米約創(chuàng)作《創(chuàng)世紀(jì)》的動機(jī)是什么（可以通過互聯(lián)網(wǎng)搜索，查閱圖書資料、檔案，聯(lián)系研究學(xué)會等方式進(jìn)行調(diào)查）？想象今天的中國學(xué)生和歐洲學(xué)生會分別如何理解這些作品？他們的觀點和感受與作曲家原先的創(chuàng)作意圖有何異同？兩位音樂家運用了哪些相同的音樂手法和樂器演奏方式？作品不同之處表現(xiàn)在什么地方？這兩位作曲家作曲的精神信條和理論原則是什么？怎樣借助他們的文化背景來理解這一問題？

顯然，這種音樂教學(xué)方法是一種培育學(xué)生多角度感知和細(xì)致入微的理解力的教育方法，屬于一種以感知為中心的音樂教育模式。相比一些傳統(tǒng)的以教師講授為主的欣賞課堂而言——它們往往僅僅交待作品的歷史背景、講授曲調(diào)的結(jié)構(gòu)特征等，但會忽視甚至抹殺學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、好奇、詢問探究，而這些因素都與學(xué)生的個性發(fā)展、個體生活密切相關(guān)——這種教學(xué)方法在一開始就重在培養(yǎng)學(xué)生開放的感官意識和敏銳的感知能力，引導(dǎo)學(xué)生把以前的音樂經(jīng)驗與已有的音樂知識聯(lián)系起來，加深個人體驗與個人意識，并讓學(xué)生對作曲家的現(xiàn)實情況、其作品風(fēng)格和文化背景等有一個真切的了解。

古希臘哲學(xué)家蘇格拉底認(rèn)為每個人都有潛在的廣博知識，但需要特定的問題來引導(dǎo)人發(fā)現(xiàn)，有人把這種提問引導(dǎo)的方式比作“助產(chǎn)術(shù)”。“教學(xué)闡釋”的方法和這種技術(shù)有些相似。一些傳統(tǒng)的教學(xué)觀點給教師設(shè)定了一個明確但又非常狹隘的角色，即準(zhǔn)備學(xué)生必須學(xué)習(xí)的內(nèi)容。“教學(xué)闡釋”的方法是通過教師的引導(dǎo)，培養(yǎng)善于提問、善于探索和發(fā)現(xiàn)的學(xué)生。教師不再是演講者，而是一位多功能的教學(xué)過程管理者：教師要準(zhǔn)備CD、音樂家傳記資料、分析音樂的工具等學(xué)習(xí)材料，設(shè)計適當(dāng)?shù)膯栴}引導(dǎo)學(xué)生主動參與體驗音樂與學(xué)習(xí)。教師必須備課十分充分，要對所教的內(nèi)容了如指掌，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的活的信息來源，能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)過程給與指導(dǎo)，提示他們改進(jìn)學(xué)習(xí)策略，幫助他們找到探索的好方法，鼓舞他們的學(xué)習(xí)興趣。

結(jié)語

聽賞是人們與音樂打交道和體驗音樂作為聲音的藝術(shù)的一種主要形式。在當(dāng)前這種“音樂強(qiáng)制的社會”（社會學(xué)家羅斯納Rossner語）里，人們以自己喜愛的方式聽賞著各種類型的音樂，或許根本不需要理論與方法。但這種自在狀態(tài)多限于對自己熟悉或喜愛的音樂類型尤其是流行音樂，對于古典的或現(xiàn)代的藝術(shù)音樂，很多人還是以“聽不懂”為由敬而遠(yuǎn)之。在中國當(dāng)前的音樂教育改革實踐中，“感受與鑒賞”作為學(xué)校音樂教育的教學(xué)領(lǐng)域之一，其主要的目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生聽賞音樂的合適方式與習(xí)慣，提高他們對音樂的鑒賞能力，引導(dǎo)學(xué)生從充斥社會的各種音樂中合理地選擇并構(gòu)建自己的音樂生活，因此必須強(qiáng)調(diào)方法和理論的重要性。其實，聽賞音樂具有不同的形式與方法，國內(nèi)外已有各種有關(guān)音樂聽賞的理論，例如“三層面”和“三階段說”（趙宋光2003，268-275），“音樂何須懂”（周海宏,1998）等。本文介紹的德國學(xué)校音樂教育發(fā)展中有關(guān)音樂聽賞的理論與教學(xué)實踐方法，盡管也有各自的其局限性和不合理性，但仍是對有關(guān)音樂聽賞理論的補充，希望能促進(jìn)學(xué)校音樂教育中聽賞教學(xué)的發(fā)展。

責(zé)任編輯：郭爽

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