楊濤 吳婷

摘要：針對應(yīng)用型本科院校工業(yè)設(shè)計(jì)專業(yè)必修課程——概念產(chǎn)品設(shè)計(jì)，為提高學(xué)生理解設(shè)計(jì)任務(wù)、表達(dá)設(shè)計(jì)靈感、發(fā)揮設(shè)計(jì)理念的能力，本文提出基于工作過程導(dǎo)向?qū)鹘y(tǒng)的授課模式進(jìn)行改進(jìn)，以學(xué)生小團(tuán)隊(duì)為課堂的中心，按照設(shè)計(jì)項(xiàng)目任務(wù)實(shí)施的需要開展教學(xué)及實(shí)踐的模式進(jìn)行教學(xué)。

關(guān)鍵詞：工作過程導(dǎo)向；概念產(chǎn)品設(shè)計(jì)；教學(xué)模式；教學(xué)情境

中圖分類號：G642.0文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1002-4107（2012）03-0019-02

概念設(shè)計(jì)，是一種從發(fā)現(xiàn)和分析用戶需求開始，到生成概念方案的一系列有序、可組織、有目標(biāo)的設(shè)計(jì)活動，是整個(gè)設(shè)計(jì)階段的前期工作過程[1]。最初人們把產(chǎn)品設(shè)計(jì)初期構(gòu)想階段稱為概念設(shè)計(jì)，隨著產(chǎn)品設(shè)計(jì)的發(fā)展，概念設(shè)計(jì)從產(chǎn)品一個(gè)階段性設(shè)計(jì)逐漸演變成為相對獨(dú)立的具有前瞻意義的產(chǎn)品設(shè)計(jì)流派——概念產(chǎn)品設(shè)計(jì)。概念產(chǎn)品設(shè)計(jì)是將設(shè)計(jì)初期結(jié)構(gòu)化的、基本的、粗略的但卻是全面的構(gòu)想，以可視、可觸、可被人們感知的物質(zhì)化形態(tài)實(shí)體表現(xiàn)出來，形成概念產(chǎn)品。

概念產(chǎn)品設(shè)計(jì)是應(yīng)用型本科院校工業(yè)設(shè)計(jì)專業(yè)的必修課程之一，要求學(xué)生理解設(shè)計(jì)任務(wù)、表達(dá)設(shè)計(jì)靈感、發(fā)揮設(shè)計(jì)理念，提高學(xué)生在產(chǎn)品設(shè)計(jì)開發(fā)過程中的前瞻性、創(chuàng)新設(shè)計(jì)能力，為今后從事產(chǎn)品設(shè)計(jì)工作打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

筆者通過近年來的教學(xué)實(shí)踐證明，概念產(chǎn)品設(shè)計(jì)的課程性質(zhì)決定了常規(guī)的以知識傳授為主線，按照知識本身的內(nèi)存邏輯結(jié)構(gòu)（相關(guān)性）或認(rèn)知規(guī)律而展開的“平行”教學(xué)體系，以教師的“教”為中心的教學(xué)模式并不適用于概念產(chǎn)品設(shè)計(jì)課程的教學(xué)要求。同時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)，借鑒于德國“雙元制”職業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)，基于工作過程導(dǎo)向的教學(xué)模式收到了良好的教學(xué)效果。

所謂“工作過程”，是指在企業(yè)里為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的一個(gè)完整工序[2]。工作過程的核心是行動導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的中心，教師是學(xué)習(xí)過程的組織者與協(xié)調(diào)人，教師采取“資訊、計(jì)劃、決策、實(shí)施、檢查、評估”的整體行動，在教學(xué)中與學(xué)生互動，讓學(xué)生通過“獨(dú)立地獲取信息、獨(dú)立地制訂計(jì)劃、獨(dú)立地實(shí)施計(jì)劃、獨(dú)立地評估計(jì)劃”，使學(xué)生在實(shí)踐中掌握職業(yè)技能，習(xí)得專業(yè)知識，從而構(gòu)建屬于自己的經(jīng)驗(yàn)、知識或能力體系[3]。

以工作過程為導(dǎo)向構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的具體思路是：根據(jù)確定的職業(yè)崗位，先分析其典型工作過程與工作任務(wù)，得出完成工作任務(wù)對應(yīng)的職業(yè)要求，按照職業(yè)要求設(shè)計(jì)專業(yè)知識模塊和項(xiàng)目案例，分解工作任務(wù)，形成教學(xué)情境，從而實(shí)現(xiàn)按照職業(yè)成長規(guī)律與學(xué)習(xí)規(guī)律將職業(yè)能力從簡單到復(fù)雜、從單一到綜合進(jìn)行整合，歸納出相應(yīng)的行動領(lǐng)域，再轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)領(lǐng)域。

基于工作過程導(dǎo)向的教學(xué)模式，結(jié)合我國現(xiàn)有的國情及應(yīng)用型本科教育的特點(diǎn)，針對概念產(chǎn)品設(shè)計(jì)課程自身的課程性質(zhì)，筆者對傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容、課程實(shí)踐、考核方式進(jìn)行改革。

一、課程內(nèi)容的重構(gòu)

改變按課程體系編排課程內(nèi)容的“平行”結(jié)構(gòu)，建立按工作過程編排課程內(nèi)容的“串行”結(jié)構(gòu)，前者更多的指向知識構(gòu)成的要素，而后者更多的指向工作過程的要素；前者是關(guān)于知識的范疇、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、方法、組織以及理論的意識發(fā)展，后者是關(guān)于工作的對象方式方法內(nèi)容組織以及工具的歷史發(fā)展；前者更多的是關(guān)注知識的儲備，后者更多關(guān)注知識的運(yùn)用。

概念產(chǎn)品設(shè)計(jì)課程以往教學(xué)內(nèi)容的習(xí)慣編排：產(chǎn)品概念設(shè)計(jì)的基本知識——產(chǎn)品概念設(shè)計(jì)的過程模型——產(chǎn)品概念設(shè)計(jì)的各個(gè)基本原理——課程實(shí)踐。

基于工作過程導(dǎo)向的課程編排：需求分析→功能分析→原理方案選擇→造型設(shè)計(jì)。同時(shí)，把概念產(chǎn)品設(shè)計(jì)按工作過程的不同工作任務(wù)和工作環(huán)節(jié)進(jìn)行能力分解，細(xì)化成若干能力點(diǎn)，由此將其轉(zhuǎn)化為由專業(yè)知識和技能訓(xùn)練所構(gòu)成的課程內(nèi)容。

二、課堂組織形式的改革

改變常規(guī)的班級集體授課形式，對學(xué)生進(jìn)行分組差異化教學(xué)。

課程之初將學(xué)生按興趣進(jìn)行自愿分組（分組參照工業(yè)設(shè)計(jì)公司項(xiàng)目開發(fā)部的規(guī)模進(jìn)行），選擇自己感興趣的專題產(chǎn)品進(jìn)行具體的概念化設(shè)計(jì)，教師針對每組的特點(diǎn)進(jìn)行差別化輔導(dǎo)。在課程進(jìn)行過程中，參照公司模式，針對一個(gè)崗位和一個(gè)崗位群將其所要求的專業(yè)知識、操作技能和工作規(guī)范一一進(jìn)行排列，編成一套描述履行其職能的工作職責(zé)目錄，并對職業(yè)崗位的工作職責(zé)進(jìn)行分解，學(xué)生對應(yīng)于特定的崗位完成布置的工作任務(wù)。

進(jìn)行教學(xué)轉(zhuǎn)化分析：將一系列的專項(xiàng)能力轉(zhuǎn)化為教學(xué)單元（或模塊），并將專項(xiàng)職業(yè)能力目標(biāo)轉(zhuǎn)化為教學(xué)目標(biāo)，將相關(guān)的知識技能轉(zhuǎn)化為具體的學(xué)習(xí)、訓(xùn)練內(nèi)容。

三、教學(xué)情境的建立

參照國際知名的設(shè)計(jì)公司如IDEO設(shè)計(jì)公司、蘋果設(shè)計(jì)公司的工作模式，針對每個(gè)工作過程的節(jié)點(diǎn)進(jìn)行工作情境創(chuàng)建。在實(shí)際教學(xué)過程中，盡可能營造開放、有序的教學(xué)環(huán)境，必要的教學(xué)環(huán)節(jié)，如市場調(diào)查、草繪方案過程可以采用課外進(jìn)行的方式。教師應(yīng)做好組織工作，深入各個(gè)小組，提供切實(shí)、有針對性的指導(dǎo)，了解各個(gè)小組的進(jìn)度及成果，及時(shí)給予督促及評價(jià)。

在大情境的營造上，筆者根據(jù)自身教學(xué)體會，提出一種情境模型，僅供參考（見圖2）。

需求分析功能分析原理方案選擇造型設(shè)計(jì)

圖2 教學(xué)情境模型

四、考核方式的改革

過程+結(jié)果的考核評定方法。對于實(shí)踐性很強(qiáng)的課程來說，傳統(tǒng)的筆試已不能有效對學(xué)生的成績進(jìn)行評定。通過近幾年的教學(xué)總結(jié)，特編制以下考核大綱：本課程以概念產(chǎn)品設(shè)計(jì)的全過程實(shí)踐為核心，以設(shè)計(jì)分析報(bào)告（包括社會—經(jīng)濟(jì)—技術(shù)分析，消費(fèi)行為與市場細(xì)分、設(shè)計(jì)戰(zhàn)略、功能分析、功能創(chuàng)造、符號語意學(xué)分析、人機(jī)分析、機(jī)構(gòu)結(jié)構(gòu)分析、造型設(shè)計(jì)分析等內(nèi)容），設(shè)計(jì)方案表達(dá)（手繪草圖、細(xì)節(jié)設(shè)計(jì)、機(jī)構(gòu)與結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)、人機(jī)設(shè)計(jì)、手繪效果圖），計(jì)算機(jī)效果圖，計(jì)算機(jī)工程圖，消費(fèi)者群貌圖，視覺傳達(dá)版面設(shè)計(jì)，課堂內(nèi)的討論、交流、分享與指導(dǎo)作為評價(jià)依據(jù)，各部分的分值比例是：設(shè)計(jì)分析報(bào)告占30%，設(shè)計(jì)（方案、表達(dá)、計(jì)算機(jī)效果圖、工程圖、版面設(shè)計(jì)）占50%，課堂表現(xiàn)占20%。

對于應(yīng)用型本科高等教育而言，德國的“雙元制”職業(yè)教育模式具有很好的借鑒意義，應(yīng)用型本科重在“應(yīng)用”，要求以體現(xiàn)時(shí)代精神和社會發(fā)展要求的人才觀、質(zhì)量觀和教育觀為先導(dǎo)，以在新的高等教育形勢下構(gòu)建滿足和適應(yīng)經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展需要的新的學(xué)科方向、專業(yè)結(jié)構(gòu)、課程體系，更新教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)方法和教學(xué)手段，全面提高教學(xué)水平，培養(yǎng)具有較強(qiáng)社會適應(yīng)能力和競爭能力的高素質(zhì)應(yīng)用型人才，其在教學(xué)體系建設(shè)上體現(xiàn)“應(yīng)用”，核心環(huán)節(jié)是實(shí)踐教學(xué)。顯而易見，應(yīng)用型本科高等教育側(cè)重于應(yīng)用技術(shù)人才的培養(yǎng)與應(yīng)用技術(shù)的創(chuàng)新，這比單純的職業(yè)教育具有更高的層次，但在教學(xué)過程中，強(qiáng)調(diào)校企合作，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教學(xué)，在這方面兩者具有相通之處。校企合作若是辦學(xué)的模式，工學(xué)結(jié)合若是人才培養(yǎng)模式，那么工作過程導(dǎo)向可能是在工學(xué)結(jié)合和校企合作情況下一個(gè)具體的課程模式，應(yīng)用這種模式培養(yǎng)的學(xué)生，無疑對未來的社會工作更具適應(yīng)性。

采用工作過程導(dǎo)向型的教學(xué)模式為發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性及創(chuàng)造性提供了良好的平臺，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性有很大提高，通過實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，各方面能力都得到鍛煉，將學(xué)生的理論知識運(yùn)用到實(shí)踐當(dāng)中，可以幫助學(xué)生找出自身的不足及長處，增強(qiáng)學(xué)生與社會工作的聯(lián)系，為學(xué)生更好地參加社會工作提供有益幫助。

由于教學(xué)（尤其是師資）及社會資源匱乏，很難為每位學(xué)生提供實(shí)際的課題來進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐。學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)與企業(yè)合作的力度，大力開展雙師型教師隊(duì)伍的創(chuàng)建。

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