楊新瑩

摘要： 隨著大學英語教學改革的逐步推進，聽力在教學中的重要性日益彰顯，看似簡單的聽力卻偏偏是多數(shù)學生的薄弱環(huán)節(jié)和教學中的難點。本文以Anderson的三階段理論、聽力風格、聽力策略、自主學習等理論為依據(jù)，運用相關研究成果，探索促進大學英語聽力教學行之有效的方法，以期為大學英語聽力教學和學生進行自主聽力訓練提供有益參考。

關鍵詞： 大學英語聽力教學注意點

1.引言

2007年，教育部頒發(fā)的《大學英語課程教學要求》在“教學性質(zhì)和目標”中明確指出：“大學英語教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力。”聽力能力的培養(yǎng)在大學英語教學中日益受到重視，大學英語四六級考試中聽力部分比重由20%上升到35%，其重要性不言而喻。然而聽力理解并非最初人們所認識的那樣——只是一個被動的、消極的接受語言刺激的過程，而是“一個復雜的認知心理過程，既受到語音、詞匯、句法等語言因素的作用，又受到諸如聽者世界知識、心理活動、聽力風格等其他因素的影響”（徐錦芬李斑斑，2009:186）?，F(xiàn)語言學界普遍認同Anderson（1985）的三階段理論，即聽力理解過程可分為感知（perception）、解析（parsing）和運用（utilization）三個互相依存的階段。在感知階段，聲音被轉變成詞語表征；在解析階段，詞語表征被轉變成意義表征；在運用階段，理解者將信息的意義加以運用（朱湘華，2010:53）。缺乏對聽力理解過程科學本質(zhì)的認識，是不可能進行良好的聽力教學的。聽力教師應當重視加強理論學習，在科學的理論指導下進行教學實踐。為此，很有必要對聽力教學起到重要作用的相關理論進行梳理，以期在教學中引起充分重視，從而更好地促進大學英語聽力教學。

2.聽力教學中應充分引起注意的幾點

2.1聽力理解困難甄別。

在聽力理解過程中，學生會遇到各種不同的聽力理解問題或困難。這些困難會造成學生聽力理解上的偏差或障礙。Goh（2000）采用學生日記、訪談、內(nèi)省等手段，收集了母語為漢語的英語學習者的聽力理解問題，并分別歸屬到Anderson提出的感知、解析和運用三個階段。感知階段的困難主要有：不能辨別已學過的單詞；由于思考意義而沒有注意下文的內(nèi)容；不能切分語流；錯過話語的開頭；精力集中困難或不能集中精力。解析階段的困難主要有：很快忘掉所聽內(nèi)容；不能將聽到的詞語形成心理表征；由于前面的問題不能理解后面的內(nèi)容。運用階段的主要困難有：能理解詞語但不是詞語的真正所指；對全文的主要意思感到迷惑不解（張正厚呂磊譚霞，2010：34）。只有了解了學生的主要聽力困難，才能有的放矢地實施有針對性的聽力策略教學，幫助學生克服聽力困難，提高教學效率。

2.2聽力風格鑒別。

聽力風格的定義主要基于國內(nèi)外學者對學習風格的定義?？梢詫⒙犃︼L格理解為學習者在聽的過程中喜歡或經(jīng)常使用的聽力策略和信息處理方式。Richards（2006）總結了三種比較常見的聽力過程模式：自下而上模式、自上而下模式及交互模式。在自下而上模式中，聽者對聽力內(nèi)容的理解分步進行、線性發(fā)展：從聲音的最小發(fā)音單位音素到單詞、短語、句子，最后形成文章觀點、概念主旨的理解。自上而下模式要求在理解文章過程中充分使用先前知識，而不僅僅依靠單個的音或單詞。這種模式的聽力理解目的性較強，聽者側重注意所需信息，同時激活大腦中相關知識。交互模式中自下而上和自上而下的信息處理方式同時作用、相互依賴。

徐錦芬和李斑斑（2009）參照Kirby（1988）對閱讀風格的劃分以及Richards（2006）對聽力過程三種模式的闡述，將聽力風格劃分為分析型、整體型和綜合型。分析型主要依賴自下而上的信息處理方式；整體型主要依賴自上而下的信息處理方式；綜合型綜合前兩種風格中合理部分，針對不同聽力任務靈活使用不同策略。他們通過實證研究發(fā)現(xiàn)：聽力風格會影響大學生的短文聽力理解水平；綜合型學生的短文聽力理解能力最強，綜合型在細節(jié)性和全局性問題上的表現(xiàn)都最好，是最理想的一種聽力風格。

2.3聽力策略訓練。

策略是學習者為了優(yōu)化學習過程、加強語言知識和信息知識的記憶而采用的技巧、路子或其他有意識的行為（程曉堂鄭敏，2002），聽力策略，作為語言學習策略的一部分，完全可以以語言學習策略理論框架為藍本。因此，OMalley和Chamot（1990）對學習策略的三類劃分：元認知策略（metacognitive strategies）、認知策略（cognitive strategies）和社會/情感策略（socio-affective strategies）同樣可以適用于聽力策略。根據(jù)OMalley和Chamot（1990）的理論，元認知策略由確定目標、制訂計劃、自我監(jiān)控、自我評價、自我調(diào)整等組成，是學習策略的核心，統(tǒng)領其他學習策略；認知策略指向具體的學習活動，是學習者對學習材料進行分析、歸納、轉換時所用的策略；社會/情感策略指學習者在與他人的交際活動中，對自身情感、態(tài)度、動機進行調(diào)控所使用的策略。

2.3.1元認知策略

元認知策略是為了成功學習一門語言而采用的管理步驟，包括選擇注意、計劃和安排、評價（Oxford，1990）。這種自我管理策略對學習成績的提高和自主學習的培養(yǎng)起著非常重要的作用。對英語學習者進行元認知策略培訓被認為是提高策略使用水平、自主學習能力和學習成績的有效途徑（OMalley & Chamot，1990）。

依照OMalley & Chamot（1990）的理論，可將聽力元認知策略理解為：制定聽力學習目標和制訂計劃、自己定期監(jiān)控和評價聽力任務完成情況、反思和改進聽力學習。

元認知策略能使學習者對自己的語言學習更負責，分析自己的學習需求和診斷學習的優(yōu)勢和劣勢，從而自我主導語言的學習過程。另外，元認知策略能使學習者進行批判性反思和評估，有助于學習者成為有目的和有目標的自主學習者（肖武云王曉萍曹群英，2011:110）。

2.3.2認知策略

聽力認知策略是在聽力活動中采用的旨在促進聽力理解的技巧和方法。聽力認知策略主要包含：記筆記、預測、推理、利用關鍵詞、新舊知識聯(lián)系、總結概括、聽真實語料、利用資源、重復、歸納、演繹推理、分析、想象、識別和運用固定搭配等。

聽力策略訓練能夠培養(yǎng)學生靈活運用各種有效聽力策略的能力，提高學習效率與質(zhì)量，特別是能促進或改進部分觀念消極、策略意識淡薄或英語學習能力較低的學生的學習成效，在一定程度上減少他們的學習困難，幫助他們樹立自信心，消除焦慮情緒。

2.3.3社會/情感策略

社會/情感策略主要包含:培養(yǎng)興趣、減輕焦慮、自我鼓勵、合作學習等。本文因篇幅所限，主要涉及前兩個聽力策略。研究表明：興趣是可能引起內(nèi)在動機行為的一組動機因素（Hidi，2000），興趣能使學習者更深入地學習（Dewey，1913）（湯聞勵，2011：67）。學生對聽力不感興趣，缺乏聽力學習動機，導致其在課上不認真聽，課后不練習聽力這種情況的發(fā)生，直接影響其聽力成績和聽力水平的提高。很多學生對聽力有著畏懼心理，在做聽力題時感到焦慮不安，無法集中注意力，這直接導致這部分學生聽力成績很不理想。這樣，他們聽力越差，越缺乏興趣，越感到焦慮，形成了一種惡性循環(huán)，極其不利于聽力學習。因此，培養(yǎng)學生聽力興趣，舒緩其在聽力理解過程中的焦慮情緒，對于提高學生聽力成績起到至關重要的作用。

3.教學啟示

針對上述幾方面內(nèi)容，筆者認為大學英語聽力教師在教學中應做到以下幾點。

3.1加強課內(nèi)外聽寫訓練。

聽寫訓練雖是傳統(tǒng)的聽力教學手段，其效果卻是毋庸置疑的。針對學生“不能辨別已學過的單詞”、“不能切分語流”的問題，應大力加強課內(nèi)外聽寫訓練。聽寫式語言輸入不僅能增強學生識別輸入信息的敏感度，增強學生對話語的切分能力和理解能力，而且對聽力能力的發(fā)展具有顯著效果（楊學云，2009:31）。我們在探索、嘗試新的聽力教學理論和教學方法的同時，應積極保留傳統(tǒng)教學方法的精華，充分發(fā)揮聽寫式語言輸入在聽力教學中的獨特作用，從而更好地促進學生聽力能力的發(fā)展。

3.2重視聽力風格。

教師應指導學生明確自己的聽力風格，意識到整體型和分析型聽力風格的不足。針對不同風格的學生進行不同的策略訓練，鼓勵學生發(fā)揮原有聽力風格優(yōu)勢的同時，采取一些具體措施幫助學生拓展聽力風格，向綜合型風格發(fā)展。

3.3加強聽力策略訓練。

成功的英語學習者往往是成功的學習策略使用者。只有在學習策略方面對學習者進行培訓，學習者才能有意識地將它們應用于自己的語言學習實踐（Ellis，1994）。為了提高學習者的聽力能力，教師不僅應當、而且必須針對不同學習者個體，切實給予學習方法和策略的指導與訓練，尤其應加強元認知策略訓練，使學生清楚其在英語聽力學習中的意義，通過策略展示、策略練習和策略評估，提高有意識使用各種策略的能力。

3.4加強聽力訓練的課外延伸。

聽力能力培養(yǎng)的過程是一個長期的過程，有限的課堂時間遠不能滿足聽力訓練的需要，課堂聽寫只是給學生提供了一種有效的聽力訓練范式，更多的應是學生自己增加課外自主練習機會，選擇形式多樣、切合需要的聽力訓練方法。作為學生學習的幫助者和指導者，教師應鼓勵并督促學生在課外練習中將短文聽寫訓練與精聽、泛聽等其他聽力訓練方式相結合，多種方法并用，力求取得更好的訓練效果，因為提供大量聽力輸入對提高聽力理解和交際能力是至關重要的。

3.5嚴格控制聽力材料的難度，減輕學生焦慮情緒。

學生在聽力理解過程中，很容易產(chǎn)生焦慮情緒（anxiety）。眾多的實證研究表明：第二語言焦慮與語言學習成績呈負相關。針對這種情況，教師可采用Krashen（1982）的主張：聽力訓練的深度只比學生的理解能力高一個階段，而不要太深。要幫助學生在聽力訓練過程中逐步樹立自信心，克服焦慮情緒。

4.結語

大學英語聽力教學應建立在深刻理解聽力過程本質(zhì)、明確學生聽力風格的基礎之上，將學生在聽力過程中所遇到的理解困難進行甄別，并按照三階段進行歸屬劃分和主要聽力困難分析，注意到學生綜合語言水平的差異。然后，進行有針對性的聽力策略訓練，把聽力策略訓練融入日常教學活動中，幫助學生消除畏懼或厭煩聽力的心理，克服聽力困難。大學英語聽力教師還應特別重視培養(yǎng)學生運用聽力元認知策略的意識和能力，督促學生將預先練習、自我管理、自我監(jiān)控、自我評估等元認知策略貫穿聽力學習的始終。

善于反思的教師，應從加強學生的自我管理和自我調(diào)控能力入手，輔之以有效的聽力訓練方法，培養(yǎng)學生自主學習的意愿和能力，提高其聽力理解水平；應盡量避免千篇一律地使用同樣的教學方法和教學步驟，避免過多沒有新意的作業(yè)或布置太難的聽力任務，因為這些都會對學習產(chǎn)生消極影響。

參考文獻：

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