閻亞軍

摘?要： 教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)方式的反思與重建對(duì)實(shí)現(xiàn)中國(guó)教育學(xué)的獨(dú)立有重要意義。他國(guó)導(dǎo)向型、他學(xué)科導(dǎo)向型、政府規(guī)劃導(dǎo)向型和社會(huì)需要導(dǎo)向型知識(shí)生產(chǎn)方式并不能實(shí)現(xiàn)中國(guó)教育學(xué)的獨(dú)立。應(yīng)從知識(shí)生產(chǎn)者個(gè)人、社會(huì)組織和制度安排等方面著手重建教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)方式。關(guān)鍵詞： 中國(guó)教育學(xué)；社會(huì)組織和制度；知識(shí)生產(chǎn)方式中圖分類號(hào)： G640?????文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A?????文章編號(hào)： 1673—8381（2012）06—0043—07

一???? 生產(chǎn)方式是馬克思唯物史觀中的一個(gè)重要范疇。在馬克思那里，生產(chǎn)方式是指社會(huì)生活所必需的物質(zhì)資料的獲得方式，在生產(chǎn)過(guò)程中形成的人與自然界之間和人與人之間的相互關(guān)系的體系。生產(chǎn)方式的物質(zhì)內(nèi)容是生產(chǎn)力，其社會(huì)形式是生產(chǎn)關(guān)系，生產(chǎn)方式是兩者在物質(zhì)資料生產(chǎn)過(guò)程中的統(tǒng)一。盡管馬克思和恩格斯沒(méi)有明確把知識(shí)生產(chǎn)問(wèn)題納入到“生產(chǎn)方式”的分析范疇，但馬克思唯物史觀對(duì)“生產(chǎn)方式”這一概念的分析和界定，為我們進(jìn)一步研究知識(shí)生產(chǎn)方式這一概念提供了重要的基礎(chǔ)和參照。???? 何謂知識(shí)生產(chǎn)方式？知識(shí)生產(chǎn)方式是指人們從事知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)所采取的方法和形式。國(guó)內(nèi)曾有學(xué)者研究科學(xué)知識(shí)生產(chǎn)方式，認(rèn)為它是一個(gè)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，由這幾個(gè)方面（層面）組成：第一，科學(xué)知識(shí)生產(chǎn)的認(rèn)知方法和技術(shù)手段；第二，科學(xué)知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程中知識(shí)生產(chǎn)者與知識(shí)生產(chǎn)資料結(jié)合的方式以及與之相關(guān)聯(lián)的不同行為主體之間的互動(dòng)方式；第三，與科學(xué)知識(shí)生產(chǎn)相關(guān)聯(lián)的社會(huì)組織和制度安排。這幾個(gè)層面并不是孤立的，它們經(jīng)常相互關(guān)聯(lián)、相互作用。據(jù)此，筆者認(rèn)為，知識(shí)生產(chǎn)方式要回答的根本問(wèn)題就是，知識(shí)是如何被生產(chǎn)出來(lái)的，又是如何得到更新、發(fā)展的。進(jìn)一步，我們可以把知識(shí)生產(chǎn)方式的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)分成兩部分：一部分包括知識(shí)生產(chǎn)者自身的認(rèn)知方法和技術(shù)手段，他們處理知識(shí)生產(chǎn)資料的方式，其中特別重要的是他們的思維方式、研究方法論；另一部分包括不同知識(shí)生產(chǎn)者之間的關(guān)系，知識(shí)生產(chǎn)的社會(huì)組織和制度安排，如學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)與管理制度、職稱晉升制度、課題評(píng)審和經(jīng)費(fèi)分配制度、論文發(fā)表制度、學(xué)位授予程序和制度等。???? 知識(shí)生產(chǎn)方式的核心是從事知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)的人。在現(xiàn)代社會(huì)，專業(yè)研究者逐漸成為知識(shí)生產(chǎn)的主力軍，因此，中國(guó)教育學(xué)的獨(dú)立自主首先依靠從事這方面工作的專業(yè)研究者。只有當(dāng)專業(yè)研究者生產(chǎn)出豐富的、高質(zhì)量的、有足夠解釋力和公信力的知識(shí)，中國(guó)教育學(xué)學(xué)科的獨(dú)立才成為可能。專業(yè)研究者處于一定的社會(huì)之中，處于特定的學(xué)術(shù)組織之中，其知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)就必然會(huì)和他人發(fā)生關(guān)系，也會(huì)受制于一定的社會(huì)組織和制度，這些從外部為專業(yè)研究者獨(dú)立的知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)提供可能。

二???? 知識(shí)生產(chǎn)方式可能因?qū)W科的差異而有所不同，因?qū)W科的發(fā)展成熟程度不同而有所差異，也可能因時(shí)代社會(huì)的發(fā)展而出現(xiàn)不同。知識(shí)生產(chǎn)方式具有潛在性、隱蔽性，知識(shí)生產(chǎn)者常常不能明確意識(shí)到它的存在?；谏衔膶?duì)知識(shí)生產(chǎn)方式內(nèi)部結(jié)構(gòu)的分析，我們將目前中國(guó)的教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)方式主要分為兩大類：一類側(cè)重于研究者個(gè)人；一類側(cè)重于社會(huì)組織和制度安排。前者包括他國(guó)導(dǎo)向型和他學(xué)科導(dǎo)向型知識(shí)生產(chǎn)方式，后者包括政府規(guī)劃導(dǎo)向型和社會(huì)需要導(dǎo)向型知識(shí)生產(chǎn)方式。???? （一） 他國(guó)導(dǎo)向型???? 他國(guó)導(dǎo)向型知識(shí)生產(chǎn)方式，是指一些中國(guó)教育學(xué)者從西方教育學(xué)，特別是現(xiàn)當(dāng)代西方教育學(xué)那里簡(jiǎn)單移植、套用或演繹而生產(chǎn)出教育學(xué)知識(shí)的方式?？v觀近些年來(lái)我國(guó)教育學(xué)研究領(lǐng)域就不難發(fā)現(xiàn)，很多西方的概念、術(shù)語(yǔ)頻頻出現(xiàn)，一旦西方某位教育學(xué)者提出了什么教育思想，我們就迅速能夠在期刊雜志上看到個(gè)別中國(guó)教育學(xué)者有關(guān)述評(píng)、啟示的研究成果出現(xiàn)。甚至在我們還沒(méi)有怎么搞清西方教育學(xué)者某個(gè)概念、思想的真實(shí)含義時(shí)，有關(guān)在中國(guó)教育中應(yīng)用推廣的“研究成果”就已出現(xiàn)。這就是我們一些教育學(xué)者的知識(shí)生產(chǎn)方式，在產(chǎn)生了一大批專著論文的同時(shí)，并沒(méi)有增加、豐富多少教育學(xué)知識(shí)。???? 中國(guó)教育學(xué)的后發(fā)性直接導(dǎo)致其“移植品格”甚至是“奴隸品格”。西方教育學(xué)產(chǎn)生于其特定的歷史文化和社會(huì)條件之中，所要解決的教育問(wèn)題往往不同于中國(guó)的教育問(wèn)題，因而他們解決問(wèn)題的概念或理論框架也往往很難適合于中國(guó)。在教育學(xué)場(chǎng)域中，西方教育學(xué)者掌握著絕對(duì)的支配權(quán)，他們經(jīng)常有意無(wú)意地將適用于西方世界的問(wèn)題解決思路或概念、理論框架普遍化，要求非西方國(guó)家也依照他們制定的標(biāo)準(zhǔn)去做。西方教育學(xué)者是知識(shí)生產(chǎn)者，而中國(guó)教育學(xué)者是知識(shí)消費(fèi)者。西方教育學(xué)者掌握著教育知識(shí)的生產(chǎn)程序、標(biāo)準(zhǔn)，控制著教育學(xué)的話語(yǔ)權(quán)、支配權(quán)，而一些中國(guó)教育學(xué)者卻只知道如何更多、更快地移植知識(shí)，如何在西方教育學(xué)中簡(jiǎn)單地加上“中國(guó)”二字，而不是去思考“何為中國(guó)”、“何為中國(guó)教育”、“中國(guó)教育自己的問(wèn)題或發(fā)展道路”是什么。若長(zhǎng)此以往，中國(guó)教育學(xué)的獨(dú)立定難以實(shí)現(xiàn)。好在我國(guó)一些教育學(xué)者對(duì)此已經(jīng)有了較為清醒的認(rèn)識(shí)，并開(kāi)始致力于中國(guó)教育學(xué)派的創(chuàng)生。???? （二） 他學(xué)科導(dǎo)向型???? 他學(xué)科導(dǎo)向型知識(shí)生產(chǎn)方式，是指一些中國(guó)教育學(xué)者從其他學(xué)科，如哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科中簡(jiǎn)單移植、套用或演繹而生產(chǎn)出教育學(xué)知識(shí)。教育學(xué)者時(shí)常依賴于相關(guān)學(xué)科的研究，自覺(jué)或不自覺(jué)地將其他學(xué)科領(lǐng)域的概念、術(shù)語(yǔ)乃至思想直接搬到教育學(xué)中來(lái)，或者將其他學(xué)科存在的問(wèn)題引入到教育學(xué)中來(lái)，當(dāng)做教育領(lǐng)域也存在的問(wèn)題，并借用其他學(xué)科的方法、理論來(lái)解決此類教育問(wèn)題。教育學(xué)成了其他學(xué)科的“跑馬場(chǎng)”、“試驗(yàn)場(chǎng)”。以這種方式從事教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)，我們可能取得很多知識(shí)成果，但它們卻是沒(méi)有什么特色的“劣等”、“低級(jí)”知識(shí)，這種知識(shí)根本無(wú)法實(shí)現(xiàn)與其他學(xué)科知識(shí)平起平坐，更不用說(shuō)去解釋或解決實(shí)際的教育問(wèn)題了。我們甚至完全有理由懷疑，這種方式生產(chǎn)出來(lái)的東西是不是知識(shí)。???? 在教育學(xué)邊界不甚清晰的情況下，其他學(xué)科的學(xué)者也時(shí)常會(huì)自覺(jué)或不自覺(jué)地?cái)y帶著他們學(xué)科的專業(yè)工具和視角來(lái)到其中，與那些教育學(xué)專業(yè)出身的研究者爭(zhēng)奪著這個(gè)場(chǎng)域中的資本。既出乎意料，卻又在情理之中的是，教育學(xué)者常常處于劣勢(shì)。其實(shí)，這也不能把責(zé)任推到其他學(xué)科研究者身上，用布迪厄的話來(lái)說(shuō)，作為“場(chǎng)域”的參與主體，教育學(xué)者的科學(xué)“慣習(xí)”，主要是他們自己通過(guò)轉(zhuǎn)化、吸收相關(guān)科學(xué)場(chǎng)域的規(guī)則、制度實(shí)現(xiàn)的，因而也是教育學(xué)者與其他學(xué)科專業(yè)制度和規(guī)范“契合”、“共謀”的結(jié)果。教育學(xué)者不對(duì)其他學(xué)科的概念、范疇乃至范式進(jìn)行必要的反思，或進(jìn)行創(chuàng)造性的綜合、轉(zhuǎn)化，進(jìn)而確立教育學(xué)的學(xué)科立場(chǎng)。換言之，其他學(xué)科并沒(méi)有強(qiáng)迫教育學(xué)者采用與他們一樣的知識(shí)生產(chǎn)方式，并沒(méi)有強(qiáng)迫他們?cè)趶氖陆逃龑W(xué)研究時(shí)也遵循同樣的規(guī)則、制度，而是教育學(xué)者不愿意去探索本學(xué)科的獨(dú)特性，不僅如此，他們還津津樂(lè)道于其他學(xué)科的研究范式、方法、規(guī)則等，幫助他人建立和鞏固對(duì)教育學(xué)科領(lǐng)域的統(tǒng)治地位。長(zhǎng)此以往，教育學(xué)者就很可能會(huì)忘記自己學(xué)科發(fā)展的使命，也不會(huì)去努力探尋學(xué)科獨(dú)立發(fā)展的方法和途徑，因而就更難生產(chǎn)出令人信服的“教育學(xué)”知識(shí)。???? （三） 政府規(guī)劃導(dǎo)向型???? 政府規(guī)劃導(dǎo)向型生產(chǎn)方式，是指一些中國(guó)教育學(xué)者們不是根據(jù)教育學(xué)理論脈絡(luò)和知識(shí)發(fā)展范式，而是僅僅依靠政府有關(guān)部門(mén)，主要是教育行政部門(mén)、教育科研管理部門(mén)等制定的教育發(fā)展和教育科學(xué)發(fā)展規(guī)劃而生產(chǎn)知識(shí)。國(guó)內(nèi)知名學(xué)者鄧正來(lái)教授認(rèn)為，目前中國(guó)社會(huì)科學(xué)場(chǎng)域中主要存在著這樣兩大知識(shí)生產(chǎn)方式以及相應(yīng)的兩大“類型知識(shí)”：一種是以某種“自上而下”的規(guī)劃為根據(jù)的知識(shí)生產(chǎn)方式，另一種是以其他各種需要（比如說(shuō)社會(huì)需要、經(jīng)濟(jì)需要和政治需要）為根據(jù)的知識(shí)生產(chǎn)方式以及與之相應(yīng)的“類型知識(shí)”。鄧教授所說(shuō)的前一種知識(shí)生產(chǎn)方式就是筆者認(rèn)為的政府規(guī)劃導(dǎo)向型知識(shí)生產(chǎn)方式，而后一種則是本文后面要論述的社會(huì)需要導(dǎo)向型知識(shí)生產(chǎn)方式。???? 在我們國(guó)家，每年都會(huì)有教育部、其他國(guó)家部委，還有省、市、地方政府部門(mén)的教育規(guī)劃課題，以“課題指南”的形式出現(xiàn)。申報(bào)人主要是大專院校的專門(mén)研究人員，當(dāng)然還有一部分中小學(xué)教師和教學(xué)研究人員。這些課題還分為一定的等級(jí)或級(jí)別，有的還明確規(guī)定什么職稱的人員、什么單位的人員、什么學(xué)科的人員可以申報(bào)，從申報(bào)主體資格上選擇乃至決定什么人可以生產(chǎn)知識(shí)，生產(chǎn)怎樣的知識(shí)，什么機(jī)構(gòu)組織的人可以生產(chǎn)知識(shí)。在具體申報(bào)材料中，一般都有“國(guó)內(nèi)外研究綜述”、“研究思路”、“研究方法”、“研究技術(shù)路線”、“研究主要內(nèi)容”、“課題組成員”等諸多內(nèi)容，這些內(nèi)容也正是知識(shí)生產(chǎn)方式的重要構(gòu)成部分。課題評(píng)審專家代表政府規(guī)劃部門(mén)評(píng)定、審核上述材料，判斷哪種知識(shí)生產(chǎn)方式更可行、更合理、更具有創(chuàng)新性，進(jìn)而予以立項(xiàng)，并予以經(jīng)費(fèi)支持。政府部門(mén)確立申報(bào)課題指南，再借助專家評(píng)審課題，從諸多方面制約專業(yè)研究者生產(chǎn)教育知識(shí)的方式。???? 如果政府規(guī)劃導(dǎo)向型成為教育學(xué)者們一種主要的知識(shí)生產(chǎn)方式，那么它所蘊(yùn)含的價(jià)值觀就會(huì)逐漸被教育學(xué)者個(gè)體所接受，內(nèi)化為個(gè)人的“價(jià)值判準(zhǔn)、知識(shí)規(guī)范和積習(xí)心態(tài)”。換言之，教育學(xué)者們就可能會(huì)認(rèn)為，只有國(guó)家規(guī)定的課題才是有價(jià)值的課題，而課題的主管審批部門(mén)級(jí)別越高，則課題級(jí)別也越高，相應(yīng)地，圍繞這種課題生產(chǎn)出來(lái)的知識(shí)才是更高級(jí)的知識(shí)，做這種課題的研究者的水平就會(huì)更高，只有按照這種課題所要求的方式生產(chǎn)知識(shí)才是規(guī)范的，才能夠得到認(rèn)同（才能夠獲獎(jiǎng)、評(píng)職稱）。國(guó)家關(guān)心的重大或重要教育問(wèn)題，就是研究者應(yīng)該關(guān)注的問(wèn)題，這些教育問(wèn)題在社會(huì)、經(jīng)濟(jì)或政治方面的重要意義就足以確保對(duì)它們的研究也具有十分重要的學(xué)術(shù)意義，專業(yè)研究者們隨時(shí)可能改變他們的研究方向或研究旨趣。由此產(chǎn)生的后果就是，一些教育研究者對(duì)國(guó)家規(guī)劃導(dǎo)向型課題趨之若鶩，同時(shí)也急功近利，生產(chǎn)出大量“劣質(zhì)”知識(shí)。???? （四） 社會(huì)需要導(dǎo)向型???? 如果說(shuō)，上述政府規(guī)劃導(dǎo)向型的教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)方式是一種“縱向”、“自上而下”的方式，那么社會(huì)需要導(dǎo)向型就是一種“橫向”、“平行”的方式。教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)根據(jù)社會(huì)需要進(jìn)行，體現(xiàn)在教育學(xué)者個(gè)人與社會(huì)合作，或者教育學(xué)者所在單位（包括大專院校、科研院所）與社會(huì)合作。這里的社會(huì)主要是指中小學(xué)校，有時(shí)也包括一些企事業(yè)單位，他們會(huì)委托專業(yè)的教育學(xué)者一些教育管理和培訓(xùn)方面的課題。中小學(xué)校、社會(huì)企事業(yè)單位一般都會(huì)與教育學(xué)者或其所在單位簽訂協(xié)議，確定所生產(chǎn)知識(shí)成果的所有權(quán)、使用權(quán)等問(wèn)題，當(dāng)然作為回報(bào)，教育學(xué)者或其單位也會(huì)獲得一定數(shù)額的項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)。在此協(xié)議框架下，教育學(xué)者首先展開(kāi)內(nèi)部分工合作，根據(jù)知識(shí)享用或消費(fèi)部門(mén)的實(shí)際需要，生產(chǎn)出淺顯易懂而又具有很強(qiáng)實(shí)用價(jià)值的知識(shí)。為了生產(chǎn)出這樣的知識(shí)，教育學(xué)者往往會(huì)深入一線調(diào)查，了解學(xué)校發(fā)展面臨的實(shí)際問(wèn)題，有時(shí)也會(huì)與該校教育教學(xué)人員開(kāi)展合作研究。???? 社會(huì)需要導(dǎo)向型的知識(shí)生產(chǎn)方式，既可能是教育學(xué)者對(duì)自身以往知識(shí)生產(chǎn)無(wú)法滿足社會(huì)需要的一種積極的行動(dòng)，是對(duì)自身知識(shí)生產(chǎn)方式的反思和批判，也可能是一種不得已而為之的“無(wú)奈之舉”。他們可能出于經(jīng)濟(jì)、社會(huì)原因，即政府規(guī)劃的課題申請(qǐng)難度較大，經(jīng)費(fèi)也不多，而且所在單位薪水也不高，于是不得不在自己平時(shí)的知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)之余，和社會(huì)企事業(yè)單位（主要是學(xué)校）合作，從事直接滿足社會(huì)需要的知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)。況且，后者所產(chǎn)生的知識(shí)成果經(jīng)?？梢载S富前者，使前者的知識(shí)生產(chǎn)成果更有說(shuō)服力。這也可能是我國(guó)近年來(lái)有更多教育學(xué)者走向?qū)嵺`，與中小學(xué)合作研究的重要原因之一。???? 有時(shí)候，中小學(xué)校與教育學(xué)者合作并不全是為了解決學(xué)校某方面的問(wèn)題，或者改善某方面的工作，而是帶有包裝、宣傳的功利主義色彩。學(xué)校需要申報(bào)課題，需要評(píng)獎(jiǎng)，甚至需要公開(kāi)發(fā)表文章，他們想借助教育學(xué)者及其單位的學(xué)術(shù)力量、社會(huì)資源來(lái)宣傳自己，包裝自己，提高自己在同類學(xué)校中的知名度和影響力。這時(shí)候教育學(xué)者在經(jīng)費(fèi)的“支持”下，只需走馬觀花地去學(xué)校進(jìn)行幾次所謂的調(diào)研，再根據(jù)學(xué)校所提供的材料，運(yùn)用他們駕輕就熟的知識(shí)生產(chǎn)方式，迅速生產(chǎn)出一些看起來(lái)有新意的、花哨的，甚至帶有轟動(dòng)性的知識(shí)成果。???? 政府規(guī)劃和社會(huì)需要導(dǎo)向型知識(shí)生產(chǎn)方式確實(shí)存在不少問(wèn)題，但是，在中國(guó)目前經(jīng)濟(jì)社會(huì)高速發(fā)展的背景下，若希望取消它們，卻是不切實(shí)際的，也是不應(yīng)該的。從全世界范圍看，國(guó)家、社會(huì)層面發(fā)起的知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)，往往也很有針對(duì)性、現(xiàn)實(shí)性，因而有其必然性、合理性。在現(xiàn)代西方國(guó)家，以國(guó)家政府、社會(huì)招標(biāo)課題的方式吸引學(xué)者進(jìn)行相關(guān)學(xué)術(shù)研究和知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)，是十分常見(jiàn)的，而且確實(shí)也為學(xué)科知識(shí)和專業(yè)發(fā)展提供了更多契機(jī)。因此，筆者并不否認(rèn)教育學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)必須滿足國(guó)家、社會(huì)的發(fā)展需要，也不否認(rèn)可能恰恰是這些外部的需要（以相關(guān)的教育課題表現(xiàn)出來(lái)）有力地推動(dòng)了教育學(xué)的發(fā)展，而是認(rèn)為外部需要必須與教育學(xué)發(fā)展有內(nèi)在的契合，在考慮外部需要的同時(shí)，也要考慮學(xué)科知識(shí)內(nèi)在的發(fā)展脈絡(luò)。

三???? 誠(chéng)然，由于教育與國(guó)家、社會(huì)的天然聯(lián)系，也由于教育學(xué)科本身的復(fù)雜性，上述幾種類型的知識(shí)生產(chǎn)方式作為教育學(xué)的知識(shí)生產(chǎn)方式有其歷史的必然性與合理性，但是要實(shí)現(xiàn)中國(guó)教育學(xué)的真正獨(dú)立，它們只能作為一種輔助，我們還需要探索新的教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)方式。正如前文所述，知識(shí)生產(chǎn)方式的主體是人，是從事教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)的專業(yè)研究者，因此，我們將首先從研究者自身出發(fā)，探索具體知識(shí)生產(chǎn)方式的改革和重建，以促進(jìn)中國(guó)教育學(xué)的獨(dú)立和自主。???? （一） 從自身的問(wèn)題出發(fā)???? 科學(xué)研究應(yīng)該從問(wèn)題開(kāi)始。教育學(xué)研究也不例外。我們不應(yīng)滿足于引進(jìn)、介紹西方教育學(xué)以及其他學(xué)科理論知識(shí)，然后或?qū)ふ抑袊?guó)的教育實(shí)踐事實(shí)，用以解釋、驗(yàn)證這些既定理論知識(shí)，或直接演繹生產(chǎn)出中國(guó)教育學(xué)知識(shí)，而只應(yīng)將其作為必要的學(xué)術(shù)資源或知識(shí)背景，來(lái)研究我們中國(guó)教育中出現(xiàn)的真正的教育理論和實(shí)踐問(wèn)題。否則，中國(guó)教育學(xué)思考的就總是別人的問(wèn)題，就會(huì)把大量與我們基本無(wú)關(guān)的問(wèn)題當(dāng)做自己的問(wèn)題。研究教育問(wèn)題，要求教育研究者有明確而強(qiáng)烈的問(wèn)題意識(shí)，能夠在紛繁復(fù)雜的教育現(xiàn)象背后發(fā)現(xiàn)深層問(wèn)題所在，能夠通過(guò)問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)與解決創(chuàng)生出豐富而有深度的教育學(xué)知識(shí)。誠(chéng)然，我們需要關(guān)注西方國(guó)家教育學(xué)的最新發(fā)展，關(guān)注其他相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)進(jìn)展，但是這一切都應(yīng)該立足于解決自己的教育問(wèn)題，不能因西方教育理論或其他學(xué)科理論的進(jìn)展或變化，甚至是翻譯、介紹理論的變化而輕易改變自己要研究的問(wèn)題。對(duì)當(dāng)代中國(guó)的教育學(xué)者來(lái)說(shuō)，我們特別需要深入中國(guó)本土的教育實(shí)踐，深入教育改革與發(fā)展的現(xiàn)場(chǎng)，去發(fā)現(xiàn)并力圖解決那些每天都在發(fā)生的教育問(wèn)題，將其作為教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)的資料或質(zhì)料。???? 在學(xué)術(shù)研究中，教育學(xué)研究的問(wèn)題也經(jīng)常成為其他學(xué)科研究和關(guān)注的問(wèn)題，其他學(xué)科以教育為研究對(duì)象也生產(chǎn)出了大量的教育知識(shí)，但是這些是在其各自學(xué)科前提假設(shè)基礎(chǔ)上產(chǎn)生的關(guān)于教育的知識(shí)，而非教育學(xué)知識(shí)。教育學(xué)研究的前提假設(shè)是人的發(fā)展性、可塑性，教育學(xué)研究的問(wèn)題最終都要聚焦到如何促進(jìn)人的發(fā)展上來(lái)，換言之，教育學(xué)和其他學(xué)科的學(xué)科視角不同，因此能夠也應(yīng)該生產(chǎn)出教育學(xué)知識(shí)來(lái)。???? 從自身的問(wèn)題出發(fā)，還意味著我們應(yīng)自由地選擇所要研究的教育問(wèn)題。國(guó)家、社會(huì)規(guī)定的教育課題可能為我們選擇和研究教育問(wèn)題提供了重要方向，但它不應(yīng)成為我們選擇和研究教育問(wèn)題的主要甚至唯一依據(jù)，我們?nèi)杂谐浞值淖杂扇ミx擇不在規(guī)定課題范圍內(nèi)的教育問(wèn)題。那些問(wèn)題可能正是我們感興趣的、重要的且有條件研究的問(wèn)題——這就是問(wèn)題的切身性，它將保證我們進(jìn)行的知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)是有意義的活動(dòng)，少受外在的政治、社會(huì)力量的不正當(dāng)干預(yù)，生產(chǎn)出來(lái)的知識(shí)也是真正有價(jià)值的知識(shí)。???? （二） 科學(xué)地研究問(wèn)題???? 中國(guó)教育學(xué)應(yīng)研究自己的教育問(wèn)題，這正逐漸得到多數(shù)學(xué)者們的認(rèn)同，但是如何研究教育問(wèn)題，使教育學(xué)者們對(duì)教育問(wèn)題的研究超出一般民眾對(duì)教育的“常識(shí)性”理解，卻常常為我們所忽視?？茖W(xué)不僅僅是一種方法，尋找證據(jù)，理性推理，得出結(jié)論，更是一種態(tài)度、精神，尋根究底，實(shí)事求是，探尋事物本身及其依據(jù)。科學(xué)強(qiáng)調(diào)證據(jù)和結(jié)論之間必須建立內(nèi)在的聯(lián)系，形成邏輯的鏈條，內(nèi)在聯(lián)系“通常需要理論知識(shí)、常識(shí)和其他已知的事實(shí)來(lái)填充”，邏輯鏈條必須“具有描述上的清晰性和邏輯上的無(wú)矛盾性”。唯有科學(xué)，才能保證教育學(xué)在科學(xué)共同體中建構(gòu)出真正的合法性。當(dāng)代法國(guó)著名社會(huì)學(xué)家布迪厄就曾堅(jiān)定地主張，社會(huì)科學(xué)要確立自身的自主性，必須在關(guān)系自身的獨(dú)立性問(wèn)題上，拿出強(qiáng)硬的科學(xué)態(tài)度來(lái)，因?yàn)橹挥袘{借這種方式，社會(huì)科學(xué)才能獲得各種精確嚴(yán)格的手段，從而在競(jìng)爭(zhēng)中獲得重要地位和潛力。布迪厄的思想啟發(fā)我們，教育學(xué)要實(shí)現(xiàn)獨(dú)立發(fā)展，要求中國(guó)教育學(xué)者科學(xué)地建構(gòu)研究對(duì)象，將日常的教育問(wèn)題轉(zhuǎn)化為專業(yè)問(wèn)題。???? 首先，教育學(xué)者應(yīng)考慮如何使我們的教育學(xué)研究與“日常性常識(shí)”（ordinary common sense）以及“學(xué)究性常識(shí)”（scholarly common sense）劃清界限。也就是說(shuō)，與那些被大家共同持有的見(jiàn)解劃清界限，不管它是日常生存狀態(tài)里的老生常談，還是一本正經(jīng)的官方見(jiàn)解。這些常識(shí)性東西往往嵌入在制度之中，從而既體現(xiàn)在社會(huì)組織的客觀性上，又反映在社會(huì)組織參與者的思想里。在我國(guó)教育學(xué)領(lǐng)域，有不少這樣的日常性常識(shí)和學(xué)究性常識(shí)，前者是那些長(zhǎng)期形成的教育經(jīng)驗(yàn)，甚或是教育智慧、教育藝術(shù)；后者是那些經(jīng)官方核準(zhǔn)的教育政策、教育方針等，雖然它們有可能是合理的、正確的，也可能是有效的，但由于都沒(méi)有經(jīng)過(guò)科學(xué)、理性的嚴(yán)格推理和論證，因而沒(méi)有成為具有較強(qiáng)解釋力、說(shuō)服力的教育學(xué)知識(shí)。常識(shí)是經(jīng)驗(yàn)性的知識(shí)，只知其然而不知其所以然，而教育學(xué)知識(shí)則是關(guān)于因果性的知識(shí)，知其然也知其所以然。教育學(xué)知識(shí)首先應(yīng)是“學(xué)”，需要充分的證據(jù)與嚴(yán)格的論證，才能得出結(jié)論；而那些主觀臆斷、憑空想象，乃至浪漫主義的玄想、詩(shī)意想象，獲得的只是“意見(jiàn)”，而絕非教育學(xué)“知識(shí)”。???? 其次，教育學(xué)者應(yīng)認(rèn)真考慮建構(gòu)研究對(duì)象的方法和思維方式問(wèn)題。社會(huì)科學(xué)里登峰造極的“藝術(shù)”便是能在十分簡(jiǎn)樸的經(jīng)驗(yàn)對(duì)象里考慮具有高度“理論性”的關(guān)鍵問(wèn)題，而這樣的經(jīng)驗(yàn)對(duì)象，表面上看來(lái)，很可能是微不足道或極不起眼的。當(dāng)一種思維方式能夠把在社會(huì)上不引人注目的現(xiàn)象建構(gòu)成科學(xué)對(duì)象，或者能從一個(gè)意想不到的新視角重新審視某個(gè)在社會(huì)上備受矚目的話題時(shí)，它的力量就會(huì)凸現(xiàn)得最為明顯。如果說(shuō)常識(shí)就是通過(guò)“具體直觀”而獲得的意見(jiàn)，那么科學(xué)則是經(jīng)過(guò)“具體—抽象—具體”而獲得的專業(yè)性知識(shí)。我們的教育學(xué)研究要生產(chǎn)出真正的科學(xué)知識(shí)，則需要超越一般的教育經(jīng)驗(yàn)層次的研究，需要研究者對(duì)那些常見(jiàn)的教育現(xiàn)象和問(wèn)題進(jìn)行深刻反思，對(duì)那些不引人注意的、久被遺忘的教育問(wèn)題進(jìn)行新的反思，將那些被我們視為當(dāng)然的問(wèn)題重新“問(wèn)題化”，將那些教育問(wèn)題進(jìn)行專業(yè)性的轉(zhuǎn)化。建構(gòu)研究對(duì)象，實(shí)際上就是一個(gè)科學(xué)化、抽象化的過(guò)程，把研究對(duì)象離析出來(lái)，暫時(shí)不考慮它與周?chē)挛锘蚴录年P(guān)系，而集中分析研究對(duì)象的本質(zhì)、特征及構(gòu)成要素等?！罢Э雌饋?lái)，在抽象過(guò)程中我們似乎離開(kāi)了對(duì)象和現(xiàn)實(shí)，但那種離開(kāi)卻使我們能更深入地透視它的本質(zhì)。”運(yùn)用科學(xué)的抽象思維，建構(gòu)起教育學(xué)的研究對(duì)象，把教育問(wèn)題轉(zhuǎn)化為教育學(xué)問(wèn)題，這使我們所獲得的教育學(xué)知識(shí)就不再是簡(jiǎn)單的直觀感受、經(jīng)驗(yàn)之談、政策闡釋。在走向獨(dú)立化的過(guò)程中，中國(guó)教育學(xué)不妨先大膽借鑒其他學(xué)科科學(xué)化、獨(dú)立化過(guò)程中所曾經(jīng)運(yùn)用過(guò)的方法，改造、吸收其建構(gòu)研究對(duì)象的方法及思維方式，反思其走過(guò)的道路，進(jìn)而創(chuàng)造出令人信服的教育學(xué)知識(shí)來(lái)。???? （三） 從學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在邏輯出發(fā)???? 每個(gè)學(xué)科的發(fā)展都有自己內(nèi)在的邏輯——學(xué)科知識(shí)增長(zhǎng)與演化的邏輯，它具有相對(duì)的獨(dú)立性。而學(xué)科知識(shí)的增長(zhǎng)與演化，依賴于對(duì)不斷出現(xiàn)的問(wèn)題的解決，依賴于后人對(duì)前人未解決問(wèn)題的解決，依賴于后人不斷提出新的問(wèn)題并尋求解決。教育問(wèn)題的不斷提出和解決就意味著教育知識(shí)的不斷增長(zhǎng)。因此，從學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在邏輯出發(fā)，也就是要研究本學(xué)科領(lǐng)域研究者是如何解決一個(gè)一個(gè)教育問(wèn)題的，研究教育問(wèn)題的演變史。???? 教育學(xué)者應(yīng)該在前人就某一或某類問(wèn)題而形成的知識(shí)脈絡(luò)上對(duì)既有的理論進(jìn)行證明或證偽，做出理論上的創(chuàng)新，成為教育學(xué)者以及其他學(xué)科學(xué)者深入研究此一問(wèn)題的知識(shí)基礎(chǔ)。就人文社會(huì)科學(xué)而言，知識(shí)的進(jìn)步與發(fā)展比較緩慢，前人對(duì)某個(gè)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)與理解，經(jīng)常作為今人思考與研究相同或相似問(wèn)題的基礎(chǔ)與出發(fā)點(diǎn)。在很多關(guān)于人和社會(huì)的問(wèn)題上，今人必須始終不斷地回溯到前人那里，從他們那里汲取養(yǎng)分。只有對(duì)前人的知識(shí)成果保持必要的尊重態(tài)度，今人的知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)才可能發(fā)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)新、知識(shí)增長(zhǎng)的可能突破口，也才能真正生產(chǎn)出新知識(shí)來(lái)，也才能推動(dòng)教育學(xué)學(xué)科的不斷發(fā)展。???? 根據(jù)布迪厄的觀點(diǎn)，人文科學(xué)和其他所有科學(xué)一樣，要遵循一些規(guī)則才能獲得自主性。即必須提出一整套連貫一致的變量說(shuō)明體系，各種假設(shè)也必須統(tǒng)統(tǒng)納入十分簡(jiǎn)明的模型之中，這樣的模型還必須說(shuō)明可在經(jīng)驗(yàn)中觀察到的大量事實(shí)；要想推翻這種模型，必須再拿出其他更有力的模型來(lái)，新的模型也必須符合同樣的條件：邏輯連貫性、系統(tǒng)性和經(jīng)驗(yàn)可證偽性。教育學(xué)研究當(dāng)然不能局限于新舊模型的改造、更替，但是我們應(yīng)該明確，教育知識(shí)的增長(zhǎng)、更替需要通過(guò)知識(shí)本身的力量，即相比于舊的教育知識(shí)，新的教育知識(shí)更具有邏輯的自洽性，更具有系統(tǒng)性、完整性和兼容性，能夠更好地解釋、解決新的教育問(wèn)題，具有更高的預(yù)測(cè)水平等等，這就是科學(xué)的原則、理性的原則，而不是外在的政治、經(jīng)濟(jì)或社會(huì)原則。換言之，我們希望研究教育問(wèn)題演變史，從中發(fā)現(xiàn)教育知識(shí)增長(zhǎng)與發(fā)展的內(nèi)在的科學(xué)邏輯，尋求解決教育問(wèn)題的科學(xué)方法和路徑，這樣才能使教育學(xué)的獨(dú)立真正成為可能。因此，從學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在邏輯出發(fā)，也就意味著在更深層次上科學(xué)地研究教育問(wèn)題，運(yùn)用科學(xué)的方法生產(chǎn)教育學(xué)知識(shí)。

四???? 從知識(shí)生產(chǎn)者個(gè)人著手，致力于知識(shí)生產(chǎn)方式的重建，無(wú)疑是促進(jìn)中國(guó)教育學(xué)走向獨(dú)立的關(guān)鍵，但是社會(huì)組織和制度的建設(shè)也是不可或缺的，它為中國(guó)教育學(xué)走向獨(dú)立提供了基本保障。???? （一） 加強(qiáng)基層學(xué)術(shù)組織建設(shè)和管理，賦予其更多學(xué)術(shù)自主權(quán)???? 由于目前我國(guó)大多數(shù)的知識(shí)生產(chǎn)者都居于高等院校之中，因此加強(qiáng)基層學(xué)術(shù)組織建設(shè)，主要是指加強(qiáng)高校的基層學(xué)術(shù)組織建設(shè)。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)高校的基層學(xué)術(shù)組織主要是學(xué)院和系、所，而系、所又是最底層的學(xué)術(shù)組織。他們雖名為基層學(xué)術(shù)組織，但實(shí)際上行政化色彩很重，行政權(quán)力經(jīng)常超過(guò)乃至代替學(xué)術(shù)權(quán)力，干預(yù)學(xué)術(shù)知識(shí)的生產(chǎn)，影響知識(shí)生產(chǎn)者的積極性、主動(dòng)性。因此，建設(shè)真正具有學(xué)術(shù)自主權(quán)的基層學(xué)術(shù)組織，讓院、系、所等組織回歸學(xué)術(shù)，就顯得尤為必要。???? 高?；鶎咏M織本就是學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，是專業(yè)研究者的知識(shí)共同體，因此建設(shè)和管理這種組織應(yīng)堅(jiān)持學(xué)術(shù)自治的原則。組織理論家埃茲歐尼（Amitai Etzioni）將組織的權(quán)威分為兩類，一類是專業(yè)性較弱的組織的權(quán)威，另一類是主要由專業(yè)人員組成的組織的權(quán)威。前一類組織內(nèi)部存在明顯的權(quán)力等級(jí)，權(quán)力高者控制和協(xié)調(diào)權(quán)力低者。在后一類組織中，由于創(chuàng)造基本上是個(gè)體的，專業(yè)人員只能在很有限的范圍內(nèi)被上級(jí)協(xié)調(diào)和控制……埃茲歐尼還認(rèn)為，由于兩類組織的權(quán)威不同，對(duì)這兩類組織的管理原則就相反，有控制與自治之分參見(jiàn)：蔣?凱，《教育學(xué)術(shù)共同體建設(shè)中的同行評(píng)議制度》，中國(guó)教育學(xué)會(huì)中青年教育理論工作者第20屆學(xué)術(shù)年會(huì)論文。。大學(xué)和大學(xué)的基層學(xué)術(shù)組織就是后一類組織，其專業(yè)研究者應(yīng)該有充分的學(xué)術(shù)自治權(quán)。伯頓·克拉克也曾指出，大學(xué)的“底層結(jié)構(gòu)遵循的是學(xué)科、專門(mén)知識(shí)和專業(yè)化無(wú)序狀態(tài)的邏輯”。也就是說(shuō)，大學(xué)的最基本的結(jié)構(gòu)，其運(yùn)行或運(yùn)作所遵循的是學(xué)科、專門(mén)知識(shí)生產(chǎn)的邏輯，而不是科層制那種簡(jiǎn)單的自上而下、層級(jí)分明的行政管理邏輯。行政管理的邏輯是強(qiáng)制的、封閉的、確定的，而學(xué)科專門(mén)知識(shí)生產(chǎn)的邏輯是自由的、開(kāi)放的、不確定的。高?；鶎訉W(xué)術(shù)組織的成員之間可能會(huì)圍繞問(wèn)題或課題進(jìn)行分工合作，聯(lián)合生產(chǎn)知識(shí)，但是合作生產(chǎn)知識(shí)的方式必須尊重成員個(gè)人的學(xué)術(shù)自由，而不能借助行政權(quán)力強(qiáng)迫或干預(yù)成員的知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)。國(guó)內(nèi)也有學(xué)者將高校基層學(xué)術(shù)組織分為這樣幾種模式：“學(xué)科邏輯模式”、“問(wèn)題邏輯模式”和“單位邏輯模式”。學(xué)科邏輯、問(wèn)題邏輯其實(shí)也就是知識(shí)邏輯，是我們上文所說(shuō)的基層學(xué)術(shù)組織建設(shè)和管理應(yīng)該遵循的邏輯；而單位邏輯，實(shí)際上就是科層制的行政管理邏輯，不應(yīng)成為基層學(xué)術(shù)組織建設(shè)和管理應(yīng)遵循的邏輯。???? （二） 完善學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)制度，以質(zhì)量評(píng)價(jià)為核心，以促進(jìn)教師發(fā)展為宗旨???? 這種評(píng)價(jià)制度，對(duì)知識(shí)生產(chǎn)者的成果以質(zhì)量為核心進(jìn)行評(píng)價(jià)，著眼于成果本身對(duì)知識(shí)體系的貢獻(xiàn)，保證知識(shí)生產(chǎn)者的勞動(dòng)能夠得到與其貢獻(xiàn)相當(dāng)?shù)幕貓?bào)，即可以使研究者們不必單純追求成果的數(shù)量，而只需靜下心來(lái)，在知識(shí)生產(chǎn)的質(zhì)量上用力，依然可以獲得相應(yīng)的職稱晉升、經(jīng)費(fèi)資助、名譽(yù)獎(jiǎng)勵(lì)等社會(huì)稀缺資源。有學(xué)者就認(rèn)為，在中國(guó)目前人文社會(huì)科學(xué)職稱晉升的評(píng)定中所通行的“專著—數(shù)量制”，其弊端日趨嚴(yán)重，我們應(yīng)向自然科學(xué)學(xué)習(xí)，逐漸實(shí)行國(guó)際學(xué)界通行的“論文—質(zhì)量制”。為了保證評(píng)價(jià)的客觀性、公正性，我們建議切實(shí)實(shí)行同行匿名評(píng)議。以校外乃至國(guó)外同行評(píng)議為主，校內(nèi)與校外評(píng)議相結(jié)合，減少由于“裙帶關(guān)系”而帶來(lái)的不正當(dāng)競(jìng)爭(zhēng)。同行評(píng)議的結(jié)果及其分析、解釋?xiě)?yīng)具體、詳細(xì)、明確，及時(shí)反饋給被評(píng)議者個(gè)人，被評(píng)議者也有申訴、辯護(hù)的權(quán)利。這實(shí)際上是在制度上保障不同知識(shí)生產(chǎn)方式之間的公開(kāi)而平等的競(jìng)爭(zhēng)，也使得一部分知識(shí)生產(chǎn)者掌握學(xué)術(shù)霸權(quán)的可能性大大降低。學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)制度的宗旨是挖掘知識(shí)生產(chǎn)者自身潛力，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)知識(shí)生產(chǎn)在數(shù)量和質(zhì)量上的雙重提升。如果它只是被利用作為獎(jiǎng)懲研究者的工具，那么研究者必然耐不住寂寞，去追求評(píng)價(jià)指標(biāo)體系中的那些可量化部分，生產(chǎn)出低質(zhì)量的知識(shí)。以促進(jìn)知識(shí)生產(chǎn)者學(xué)科專業(yè)發(fā)展為宗旨的評(píng)價(jià)制度，對(duì)研究者所從事的知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)了解更多，也將持一種更為理解和寬容的態(tài)度，耐心等待，高質(zhì)量知識(shí)成果自然涌現(xiàn)。譬如，對(duì)那些從事基礎(chǔ)研究的學(xué)者，在考評(píng)他們時(shí)可以將周期放得更長(zhǎng)一些，保證他們有充足的時(shí)間和經(jīng)費(fèi)，去從事長(zhǎng)期艱辛而復(fù)雜的學(xué)術(shù)研究活動(dòng)。???? 本文曾提交2011年“中國(guó)教育學(xué)會(huì)中青年教育理論工作者第20屆學(xué)術(shù)年會(huì)”（寧波），并作為主題報(bào)告之一在大會(huì)上宣講。感謝朱成科教授的精彩點(diǎn)評(píng)和建議，也感謝其他中青會(huì)同仁提供的諸多精彩觀點(diǎn)和思想。參考文獻(xiàn)[1]?李正風(fēng).科學(xué)知識(shí)生產(chǎn)方式及其演變[M].北京：清華大學(xué)出版社，2006：98.[2]?鄧正來(lái).反思與批判：體制中的體制外[M].北京：法律出版社，2006：76.[3]?舒國(guó)瀅.如何看待知識(shí)生產(chǎn)者問(wèn)題[C]鄧正來(lái).中國(guó)書(shū)評(píng)：第四輯.桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2006：117.[4]?楊開(kāi)城，李向榮，張曉英.論教育研究的科學(xué)性問(wèn)題[J].清華大學(xué)教育研究，2010（5）：66—71.[5]?鄧正來(lái).關(guān)于中國(guó)社會(huì)科學(xué)的思考[M].上海：三聯(lián)書(shū)店，2000.[6]?皮埃爾·布迪厄，華康南.實(shí)踐與反思——反思社會(huì)學(xué)導(dǎo)引[M].李?猛，李?康，譯.北京：中央編譯出版社，2004：355.[7]?弗·弗·克拉耶夫斯基.教育學(xué)原理[M].張男星，曲?程，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2007：186.[8]?伯頓·R·克拉克.高等教育新論——多學(xué)科的研究[M].杭州：杭州大學(xué)出版社，1994：311.[9]?鄭曉齊，王綻蕊.我國(guó)研究型大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織的邏輯基礎(chǔ)[J].教育研究，2008（3）：56—59.[10]?方?文.學(xué)科制度和社會(huì)認(rèn)同[M].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2008：33—34.

（責(zé)任編輯?朱漪云）