李蕊

摘要： 本文的核心是將基于網(wǎng)絡(luò)的同伴互評系統(tǒng)應(yīng)用于寫作教學(xué)，即要求學(xué)生與同伴交換對文章的反饋，并依據(jù)反饋對文章進行修改。學(xué)生首先在系統(tǒng)中完成自己的寫作任務(wù)，然后作為評論者對別人的作文進行評閱，提出合理的修改意見，最后他們根據(jù)來自同伴的評論改進自己的文章。學(xué)生通過基于網(wǎng)絡(luò)的同伴互評系統(tǒng)不僅提高了寫作水平，而且在諸如辯證思維和管理能力方面展現(xiàn)了更高水平，學(xué)習(xí)的動力更有很大提升。

關(guān)鍵詞： 網(wǎng)絡(luò)同伴互評軟件《英語高級寫作》應(yīng)用方法

一、概述

大學(xué)英語教學(xué)的目標(biāo)之一是增強學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，這種能力在寫作技能的培訓(xùn)中尤為重要。多年來學(xué)生們接受并適應(yīng)了以教師為中心的教學(xué)模式，在他們看來，對學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的人應(yīng)該是教師，學(xué)習(xí)是接受教師傳遞的知識，而非學(xué)習(xí)者自己探索的過程。事實上，寫作水平的提高完全依賴于學(xué)生端正寫作態(tài)度，積極主動地進行相關(guān)寫作訓(xùn)練，因此寫作課堂需對學(xué)生進行學(xué)習(xí)自主性的培養(yǎng)，擺脫對教師的依賴。Candy［１］認(rèn)為學(xué)習(xí)自主性只有通過學(xué)習(xí)過程，才能不斷培養(yǎng)和獲得，也就是自主學(xué)習(xí)訓(xùn)練應(yīng)該融入學(xué)習(xí)活動中。

網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的運用為學(xué)生自主學(xué)習(xí)開拓了前所未有的廣闊空間。Bond［2］提出“學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力只有通過社會合作方式才有可能得到發(fā)展”。目前寫作教學(xué)上的交流主要是學(xué)生和教師一對一的互動。學(xué)生各自完成作文然后由教師批改，班上其他學(xué)生沒有機會看到同伴的作品及相關(guān)的教師評論。然而寫作研究者普遍認(rèn)為在班里發(fā)表學(xué)生作品可以讓學(xué)生在寫作時更用心，因為這使學(xué)生意識到讀者的存在（Jonassen，1996）［3］。同時在鑒賞他人作文的過程中，學(xué)生將有機會對自己的寫作進行反思，學(xué)習(xí)自主性得到了培養(yǎng)。

基于網(wǎng)絡(luò)的同伴互評系統(tǒng)在設(shè)計上充分利用協(xié)作性這一網(wǎng)絡(luò)的固有特性，使學(xué)生通過協(xié)作學(xué)習(xí)，鍛煉和提高自主英語學(xué)習(xí)的能力，并培養(yǎng)客觀評價寫作成果的批判性思維，同時養(yǎng)成反復(fù)修改文章的習(xí)慣。這個軟件系統(tǒng)同時強調(diào)了反饋在提高寫作技能方面的關(guān)鍵作用。以前有些學(xué)生在完成一項寫作任務(wù)后便覺得完事大吉，對教師提供的反饋漫不經(jīng)心，更談不上對文章進行反復(fù)修改，教師由于批改負(fù)擔(dān)過重也很少要求學(xué)生針對反饋意見對文章進行修改或重寫。因此，學(xué)生缺失了認(rèn)真思考評價意見并應(yīng)用于寫作的機會，寫作水平始終原地踏步?；诰W(wǎng)絡(luò)的同伴互評系統(tǒng)為學(xué)生提供了收集來自教師和同學(xué)的反饋信息的渠道，并有機會分享和評價他人文章。

二、理論基礎(chǔ)

基于網(wǎng)絡(luò)的同伴互評學(xué)習(xí)策略以社會構(gòu)建論（social constructivism theory）為理論基礎(chǔ)。社會構(gòu)建論強調(diào)學(xué)習(xí)的社會性，即除了學(xué)習(xí)者為發(fā)展知識結(jié)構(gòu)所進行的個體行為外，仍需要與他人交換、分享和協(xié)商并時常借助更博學(xué)的人的力量。該理論關(guān)注學(xué)習(xí)的社會環(huán)境，每個學(xué)習(xí)者都在這個背景下通過分享或質(zhì)疑他人的想法構(gòu)建和改善自己的知識體系并進入深層次的學(xué)習(xí)。由此，教學(xué)的目的就是讓所有學(xué)生都能積極參與其中、共享信息。教學(xué)互動也不僅僅局限于老師和學(xué)生之間，同伴間的互動也是關(guān)鍵的組成部分。

三、軟件介紹及使用

該研究應(yīng)用了一套基于網(wǎng)絡(luò)的軟件實現(xiàn)同伴互評。軟件程序使用HTML形式的界面進行網(wǎng)上互動，可以實現(xiàn)寫作成果的提交、交換、評閱和展示的功能。另外，軟件系統(tǒng)設(shè)計有公共交流區(qū)，方便師生發(fā)表對課程和軟件的建議看法。該軟件在維護系統(tǒng)安全和穩(wěn)定的同時也盡量降低了應(yīng)用的技術(shù)難度。

首先由教師在軟件系統(tǒng)內(nèi)注冊課程并布置寫作任務(wù)，明確細(xì)節(jié)要求，包括寫作和評論活動的截止時間及學(xué)生需評論的作文篇數(shù)；然后學(xué)生在任務(wù)有效期內(nèi)在線提交寫作成果，系統(tǒng)同時根據(jù)教師設(shè)定的數(shù)量隨機生成待評價作文的數(shù)據(jù)包供學(xué)生下載。學(xué)生所提交的文章都以其注冊時選擇的筆名為代號發(fā)布到系統(tǒng)的公告板上，供全班同學(xué)閱讀。之后學(xué)生在認(rèn)真閱讀待評文章后在線完成對文章的評論。

為了便于學(xué)生在評論時把握重點、有的放矢，系統(tǒng)特別設(shè)計問答形式的頁面，包括由教師事先準(zhǔn)備基于特定文章寫作特點而提的問題和作答空間，讓學(xué)生以回答問題的形式逐步完成對文章的評論。學(xué)生可在有效期內(nèi)多次進入該頁面改進答案。系統(tǒng)默認(rèn)的每個學(xué)生需評論的文章的數(shù)量為五個，因為多個評論者可以盡可能減少評判的盲區(qū)，即更多的評判者意味著更多的錯誤會被發(fā)現(xiàn)。另外，多個評論者能夠削弱錯誤建議所產(chǎn)生的負(fù)面影響。最后，當(dāng)多個評論者都一致指出某個問題時，作者在修改文章時會對此投入更多的注意力。由此更多的評論者提高了可信度。

隨后，軟件系統(tǒng)將同伴反饋發(fā)送給文章作者，并自動將針對同一篇文章的評論進行歸類。當(dāng)有新評論產(chǎn)生時，作者將收到電子郵件通知，同伴的評價意見也隨文章一起發(fā)布在公告板區(qū)，任何學(xué)生都可查看。接下來學(xué)生根據(jù)反饋信息修改文章并上交終稿。學(xué)生在修改作文期間可隨時查閱之前收到的來自同伴的評論。最后由教師提供對終稿的評價及修改意見，教師評論也將出現(xiàn)在公告板，學(xué)生可以方便地對比自己與老師所提建議之間的差異。在這個階段，教師對每個學(xué)生寫作任務(wù)的評估不僅包括其修改后的寫作成果，還包括該學(xué)生對同伴文章作出的評論。每個寫作任務(wù)結(jié)束之后，系統(tǒng)將生成以學(xué)生的筆名為目錄名的文件夾，包括寫作的初稿、修改稿及同伴的評論和自己對同伴作出的所有評論。

在這個軟件系統(tǒng)的公告板和討論區(qū)域，學(xué)生不論是作者還是評論者都是以筆名形式存在，也就是說，評論者不知道所評文章是誰寫的，文章作者也不知道是誰評論了自己的作品。這種匿名形式很重要，因為如果知道了真實身份，作者和評論者的判斷力就將有可能降低，但是教師可以明確知道所有真實信息。

四、研究設(shè)計

本次實驗的受試者是中國青年政治學(xué)院英語專業(yè)三年級的學(xué)生，共30人，所學(xué)課程為《英語高級寫作》，實驗持續(xù)時間為一學(xué)期。學(xué)生在課程開始前進行了寫作前測，采用2007年英語專業(yè)四級考試作文題目，是為了調(diào)查研究對象在研究前的寫作水平。在學(xué)期過程中，按照基于網(wǎng)絡(luò)的同伴互評系統(tǒng)的程序步驟完成了十次寫作任務(wù)。在學(xué)期最后一周學(xué)生以2008年英語專業(yè)四級考試作文題目進行了后測，距離前測約四個月。學(xué)生在這門課程的最終得分由他們在十次寫作任務(wù)中的表現(xiàn)決定，因此要想獲得高分，學(xué)生就要扮演多重角色：首先是一個專心的作者，然后是具有批判性思維的評論者，最后是認(rèn)真聽取同伴建議后完善文章的改寫者。由于最后是綜合性給分，學(xué)生不僅要獨立認(rèn)真地完成各項寫作任務(wù)，還要對同伴的文章給出具體的合理化建議，蜻蜓點水或全篇都是溢美之詞的評論將視為無效。在實驗結(jié)束時對學(xué)生進行了關(guān)于新寫作學(xué)習(xí)模式的問卷調(diào)查。

五、實驗結(jié)果

學(xué)期前后對學(xué)生寫作水平的測試結(jié)果表明學(xué)生通過一學(xué)期的網(wǎng)絡(luò)同伴互評新寫作模式的學(xué)習(xí)，寫作水平得到了普遍提高。學(xué)期末對學(xué)生進行的問卷調(diào)查的統(tǒng)計顯示：67.86%的學(xué)生認(rèn)為同伴互評作文對寫作水平的提高有幫助；79.44%的學(xué)生認(rèn)為同學(xué)先改，然后老師再改更好些。62.41%的學(xué)生會認(rèn)真看同學(xué)批改的內(nèi)容，78.29%的學(xué)生會認(rèn)真看老師批改的內(nèi)容。學(xué)生一致認(rèn)為用于修改文章的時間是十分有意義、有價值的，而且樂于向同伴表達自己的想法并提出修改意見。

六、結(jié)果討論

此次研究的目標(biāo)是展示基于網(wǎng)絡(luò)的同伴互評軟件系統(tǒng)對提高寫作能力的積極作用。實驗結(jié)果表明這種新型的英語寫作學(xué)習(xí)模式能夠促進學(xué)習(xí)者寫作水平的提升，并間接促進了學(xué)習(xí)者英語綜合水平的提高，同時學(xué)生在諸如批判性思維和管理能力方面得到了加強，學(xué)習(xí)的動力也有了很大提升。

1.基于網(wǎng)絡(luò)的同伴互評寫作模式使學(xué)生轉(zhuǎn)變了角色，其思考的主動性得到增強。這種模式打破了傳統(tǒng)的單一的教師評改的方式，使學(xué)生由被動的學(xué)習(xí)者變?yōu)橹鲃拥摹⒎e極的創(chuàng)作者和評論者，培養(yǎng)了寫作意識、評判態(tài)度和鑒賞能力。很多學(xué)生尤其是那些學(xué)習(xí)動力弱且成績不理想的人不愿意進行更高層次的認(rèn)知思考活動，但在同伴互評過程中，即使教師仍會提出建議，學(xué)生最先收到的是同伴的評論意見，并且數(shù)量較多，這種同伴壓力能夠產(chǎn)生動力，促使學(xué)生積極思考。

2.基于網(wǎng)絡(luò)的同伴寫作模式培養(yǎng)了學(xué)生寫作時為讀者服務(wù)的意識。目前，大多數(shù)學(xué)生把教師當(dāng)做唯一的讀者，作文主要是為了完成任務(wù)，獲得教師的好評與高分，學(xué)生缺乏寫作的動力和寫作的熱情，養(yǎng)成不了認(rèn)真為文的習(xí)慣，這種寫作意識急需得到正確的引導(dǎo)。該研究強調(diào)同伴互評時需存在多個評論者，這樣作者便可以強化讀者意識，即從讀者而不是從泛泛闡述事實的角度修改文章。

同伴互評同時存在一些常見問題。第一，學(xué)生們對某些寫作任務(wù)所需的寫作技巧的掌握并不全面和深入，由此他們提出的一些見解本質(zhì)是錯誤的。第二，學(xué)生們對如何對他人的文章提出有益建議沒有接受過專門訓(xùn)練，因而他們的反饋常常不具可操作性，無法真正對改進文章起到幫助作用。第三，有些學(xué)生不認(rèn)真按教師的要求閱讀和評論，敷衍了事，甚至給所有文章完全相同的評論。此外，有些學(xué)生會把別人對自己文章的評論看成是針對自己的評判，由此產(chǎn)生強烈的逆反心理。為了有效地進行網(wǎng)絡(luò)同伴互評，教師需要在活動開展之前有意識地對學(xué)生進行相關(guān)知識的輔導(dǎo)和精神的傳輸。

總而言之，反饋對提高寫作技能至關(guān)重要，它引導(dǎo)著學(xué)生在寫作和修改過程中的思路。學(xué)生收到越多來自同伴的評論和反饋，就越有機會提高自己的寫作水平。利用反饋意見修改或重寫文章能夠有效提高寫作技能（Schriver，1990）［4］?；诰W(wǎng)絡(luò)的同伴新型寫作系統(tǒng)能夠培養(yǎng)有策略的適應(yīng)者，也就是Schunk和Zimmerman［5］所說的會自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)者（self-regulated learner），這類學(xué)習(xí)者能夠自我設(shè)定學(xué)業(yè)目標(biāo)，并為此積極思考、投入感情和付諸行動。他們不僅僅能按要求寫出文章，還能依據(jù)同伴合理化建議進行修改，并能用有邏輯性的、批判性的思維評論他人作品，最終達到自主學(xué)習(xí)的目的。

參考文獻：

［1］Candy，V.Self-direction for Lifelong Learning. California: Jossey-Bass，1991.

［2］Bond，D.（Ed.）.Developing Student Autonomy in Learning. London: Kogan Page，1998.

［3］Jonassen，D. H. （Ed.）. Handbook of research for educational communications and technology.New York:Simon & Schuster Macmillan，1996.

［4］Schriver，K.A.Connections: new ways of working in the networked organization. Cambridge，MA: MIT Press，1990.

［5］Schunk，D. H. & B. J. Zimmerman，（Eds.）.Self-regulation of learning and performance:Issues and Educational Applications. Hillsdale，NJ: Lawrence Erlbaum，1994.