摘 要 運(yùn)用寺田盛紀(jì)1998年創(chuàng)立的“二歷史軸、三或四維度”職業(yè)教育比較研究模型，對(duì)日本的職業(yè)教育和培訓(xùn)進(jìn)行分析后認(rèn)為，要想應(yīng)對(duì)日本職業(yè)教育和培訓(xùn)面臨的挑戰(zhàn)，必須采取以下措施：為普通教育和職業(yè)教育學(xué)生建立平等的職業(yè)生涯發(fā)展途徑；建立職業(yè)資格框架；建立高等職業(yè)教育體系并提升其地位；改善中等職業(yè)教育；為促進(jìn)勞動(dòng)力的國際流動(dòng)，亞洲國家要建立一體化的中等職業(yè)教育體系。

關(guān)鍵詞 日本；職業(yè)教育和培訓(xùn)；國際比較研究；亞洲

中圖分類號(hào) G719.1 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2012）07-0081-07

盡管有時(shí)也會(huì)看到幾篇亞洲國家學(xué)生撰寫的基于比較視角的碩博論文，卻鮮有運(yùn)用比較方法對(duì)亞洲區(qū)域職業(yè)教育和培訓(xùn)（以下或簡(jiǎn)稱職業(yè)教育）進(jìn)行全面而詳盡研究的文獻(xiàn)，蓋因受制于研究理念和政治需要。在研究理念方面，日本和中國（特指中國大陸）等亞洲國家總試圖按照西歐或者東歐的觀念來開發(fā)本國的職業(yè)教育課程，這一點(diǎn)在二戰(zhàn)后表現(xiàn)得尤為明顯；在政治需要方面，亞洲普遍還積留著一些漢語語言圈中特有的官僚體制歷史文化傳統(tǒng)，如所謂的“精英教育社會(huì)”或“人文傾向”。以至于職業(yè)（occupation and vocation）或者日語中的“[（Jitsugyo），即漢語中的實(shí)業(yè)]”等概念直到19世紀(jì)末才開始出現(xiàn)。日本和其他亞洲國家的職業(yè)教育均是在這種情形下伴隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要而發(fā)展起來的，當(dāng)前，亞洲各國的職業(yè)教育正遭遇著需要共同合作才能應(yīng)對(duì)的普遍問題和全新困境。為此，本文基于自創(chuàng)的比較模型，并以日本為重點(diǎn)研究對(duì)象國，探討亞洲職業(yè)教育的現(xiàn)狀及其在政治和研究等方面遭遇的挑戰(zhàn)。

一、職業(yè)教育比較研究的模型

（一）職業(yè)教育比較研究方法的肇始

國際職業(yè)教育比較研究的實(shí)踐大約發(fā)端于19世紀(jì)60到70年代，如歐洲經(jīng)濟(jì)共同體（EEC，1963）、經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD，Grégoire，R.，1966）、扎貝克（Zabeck，J.，1966）等組織和學(xué)者的研究。這些比較研究的研究方法均是基于簡(jiǎn)便而實(shí)用的“學(xué)習(xí)場(chǎng)所標(biāo)準(zhǔn)”①。但是，德國的沃爾夫-迪特里?！じ袢R納特（Wolf-Dietrich Greinert，1988 & 1993）曾經(jīng)很直白地批評(píng)說，這個(gè)簡(jiǎn)單的比較研究模型使用得太過泛濫。他運(yùn)用“管理模式”這一概念（或者說標(biāo)準(zhǔn)）概括并提出了三種職業(yè)教育類型，即（自由）市場(chǎng)型、官僚體制型和混合型（即德國的雙元制）。

不過，格萊納特在他的分析模型中將日本與美國和英國的職業(yè)教育體系并稱為“（自由）市場(chǎng)型”，這是頗令人質(zhì)疑的，因?yàn)槿毡静⒉粌H僅依托公司內(nèi)培訓(xùn)開展職業(yè)教育，還依靠學(xué)校行政體系開展職業(yè)教育。這是地處亞洲的日本區(qū)別于西方國家職業(yè)教育體制非常鮮明的特征。

（二）職業(yè)教育的三維分析模型

即便在德國，其他研究人員也批駁格萊納特的分析模型過于簡(jiǎn)單（Blossfeld，1993；Deissinger，1995；Georg，1995）。這就是說，職業(yè)教育的比較研究需要考慮采用多維度的分析模型。

布洛斯費(fèi)爾德（Blossfeld，J.，1993）提出從教育學(xué)、勞動(dòng)力市場(chǎng)和社會(huì)學(xué)三個(gè)方面進(jìn)行分析，但他卻不能對(duì)后兩個(gè)方面進(jìn)行詳細(xì)說明。戴辛格（Deissinger，T.，1995）則提出從組織、教學(xué)（課程）和社會(huì)化三個(gè)維度進(jìn)行分析，并簡(jiǎn)化為三個(gè)“職業(yè)教育類型”，即英國的工作導(dǎo)向型、法國的科學(xué)導(dǎo)向型和德國的職業(yè)導(dǎo)向型，但在實(shí)際運(yùn)用中，卻僅僅從教學(xué)方面進(jìn)行比較分析。

當(dāng)然，也有對(duì)統(tǒng)一的比較標(biāo)準(zhǔn)持懷疑態(tài)度的傾向。如，格奧爾（Georg，W.，1995.pp.77-79）認(rèn)為，比較就是以人為鑒反思本國的體制，并在特定的體制背景下提供準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究的信息。

但是，如果研究三個(gè)以上的系統(tǒng)（或國家），總需要使用預(yù)設(shè)的工具來分析并相互比較研究對(duì)象，以洞悉其在多個(gè)系統(tǒng)中的相互關(guān)系和各自定位，因此，在職業(yè)教育的比較研究中，采用多維度的比較研究和分析模型是非常必要的。

（三）職業(yè)教育的二歷史軸、三或四維度分析模型

依據(jù)以上多維度的研究方法，可以建立如圖1和圖2所示的“二歷史軸、三或四維度職業(yè)教育比較分析模型”（寺田盛紀(jì)，1998 & 2000）。首先，四個(gè)維度是指職業(yè)教育行政和財(cái)政、基于勞動(dòng)力市場(chǎng)和教育制度的職業(yè)教育目的和目標(biāo)、職業(yè)教育課程和教學(xué)以及作為以上三個(gè)維度之基礎(chǔ)的職業(yè)教育觀念與文化。其次，為了更加細(xì)致地分析，每個(gè)維度（相當(dāng)于一級(jí)指標(biāo)）還包括多個(gè)次級(jí)分析工具（相當(dāng)于二級(jí)指標(biāo)）。再次，每個(gè)國家的職業(yè)教育和培訓(xùn)作為子系統(tǒng)放置于這個(gè)立體模型中。最后，職業(yè)教育和培訓(xùn)的整個(gè)歷史發(fā)展就可以從學(xué)校教育發(fā)展和產(chǎn)業(yè)發(fā)展兩個(gè)方面（即職業(yè)教育比較的兩個(gè)歷史軸）來考慮。基于這個(gè)比較模型，可以分析和解釋日本職業(yè)教育的體制和現(xiàn)狀。

二、職業(yè)教育系統(tǒng)的發(fā)展情況（歷史發(fā)展水平）

（一）高等教育的普及化

日本普通教育的學(xué)生人數(shù)統(tǒng)計(jì)如下（日本文部科學(xué)省，2010）：122萬初中生中有98%升入了高中；各類高中生共計(jì)336萬，其中有72%為普通高中生，20%為職業(yè)高中生，8%為綜合高中生。54%的高中畢業(yè)生升入了大學(xué)，23%進(jìn)入專門學(xué)校學(xué)習(xí)（專門學(xué)校并非學(xué)院，而且94%的專門學(xué)校是私立學(xué)校），16%就業(yè)，7%沒有為職業(yè)生涯進(jìn)行任何準(zhǔn)備，這部分人就是所謂的“飛特族（Free-ter）”，也就是后來所說的“NEET”族②?！帮w特族（Free-ter）”一詞是英語“Free（不持久的）”和德語“Arbeiter（工人）”合成的一個(gè)日語單詞；“啃老族（NEET）”的用法起源于英國，其意思是年輕人沒有工作，也沒有參加繼續(xù)教育（即Not in Education，Employment or Training的縮寫）。

日本全國共有各類大學(xué)778所，其中86所國立大學(xué)，90所公立（縣立和市立）大學(xué)③，其余為私立大學(xué)，各類大學(xué)共有283.7萬名學(xué)生（含27萬名研究生），其中35%屬于社會(huì)科學(xué)類院校，16%屬于技術(shù)類院校，15%屬于人文科學(xué)類院校（日本文部科學(xué)省，2010）。

（二）高等職業(yè)教育

一般認(rèn)為，日本早在19世紀(jì)70年代就已出現(xiàn)“從中等向中等后或者高等職業(yè)教育升級(jí)的現(xiàn)象”，近年來，這種勢(shì)頭更加明顯。中國1996年的《職業(yè)教育法》和韓國的《高等教育法》也分別作出相關(guān)規(guī)定，促使各自的職業(yè)教育延伸到了高等教育層次。盡管東亞地區(qū)這種職業(yè)教育體系升級(jí)的改革措施非常普遍，但是，日本職業(yè)高中的畢業(yè)生更多選擇就業(yè)而不是繼續(xù)升入高等職業(yè)教育。目前，日本每年近20萬名高中畢業(yè)生依然能夠在規(guī)模較大的公司穩(wěn)定就業(yè)，尤其是技術(shù)高中的畢業(yè)生更是如此，見圖3。在東亞地區(qū)，日本畢業(yè)生在勞動(dòng)力市場(chǎng)上就業(yè)的這一特征確實(shí)是很特殊的。

圖3 日本高中和大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)安置情況對(duì)比

資料來源：BIBB-Fachknogress. Forum x. Arbeitskres x.

注：本圖根據(jù)日本文部科學(xué)省各年度的《學(xué)?；菊{(diào)查》數(shù)據(jù)繪制。

三、職業(yè)教育的行政與財(cái)政

（一）職業(yè)教育的管理模式

按照格萊納特的看法，日本的職業(yè)教育是（自由）市場(chǎng)和公司內(nèi)培訓(xùn)主導(dǎo)的類型。實(shí)際上，日本兼有學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育和公司內(nèi)培訓(xùn)，而且后者一直以來就是前者的補(bǔ)充形式。盡管這種模式與下面所要介紹的中央集權(quán)和官僚制管理有關(guān)系，但是從其課程結(jié)構(gòu)、職業(yè)教育與公司內(nèi)培訓(xùn)的銜接關(guān)系來看，這種模式更應(yīng)稱作“串行模式”或者“介于市場(chǎng)型與官僚體制型之間的混合模式”，如圖4所示（寺田盛紀(jì)，2000，p.13）。

（二）中央集權(quán)和官僚制管理

日本學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育由教育部門實(shí)行嚴(yán)格的集權(quán)管理。這一特點(diǎn)在韓國、中國大陸和臺(tái)灣地區(qū)同樣存在。所不同的是，日本的公司內(nèi)培訓(xùn)是非常系統(tǒng)化的職業(yè)教育模式。

除上述行政管理特征外，日本職業(yè)教育還有一項(xiàng)著名的財(cái)政資助法案，特別是1951年制定的《產(chǎn)業(yè)教育振興法》。依據(jù)該法，政府60余年來一直都在資助學(xué)校職業(yè)教育。該法不僅強(qiáng)化了國家教育行政的干預(yù)能力，同時(shí)還建立了日本的職業(yè)教育體系。但是，最近由于財(cái)政原因和分權(quán)化政策，日本政府打算削減這項(xiàng)專門的推進(jìn)補(bǔ)助金。

四、職業(yè)高中的課程結(jié)構(gòu)

（一）學(xué)校和企業(yè)之間松散和銜接互補(bǔ)的關(guān)系

日本學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育包括職業(yè)（技術(shù)）高中和高等專門學(xué)校（二年制），這些院校的學(xué)科和專業(yè)基本上不是面向職業(yè)，而是面向產(chǎn)業(yè)部門或者與產(chǎn)業(yè)部門對(duì)應(yīng)的學(xué)科。因此，其課程結(jié)構(gòu)就像圖4日本串行模式中所示的職業(yè)高中課程那樣，是以學(xué)科和理論為中心的。至于技術(shù)高中，三個(gè)學(xué)年的全部課程單元只有40%~50%是專業(yè)課程，商業(yè)高中則僅有25%~30%的課程單元是職業(yè)課程，其余課程就是普通課程和學(xué)術(shù)課程。這種情況在其他亞洲國家大同小異。

日本職業(yè)教育的另一個(gè)特點(diǎn)就是，學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育不組織工廠和辦公室的實(shí)習(xí)科目，而是依托著名的企業(yè)內(nèi)培訓(xùn)體系來培養(yǎng)新入職者的實(shí)踐技能，這一點(diǎn)與西方職業(yè)教育的常規(guī)形態(tài)也是不同的，這在國際上也是一個(gè)非常有趣的特征，其根源在于日本勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)待新入職者的慣例。就此而言，亞洲區(qū)域內(nèi)各有千秋，尤其是中國，更與其他國家大相徑庭。

（二）最新措施

自2004年以來，日本文部科學(xué)省力圖推進(jìn)所謂的“日本式雙元制”，該模式將學(xué)校培訓(xùn)和公司內(nèi)的實(shí)踐學(xué)習(xí)結(jié)合了起來，見圖5，韓國政府也差不多于同一年提出類似的學(xué)校類型，即“梅斯特學(xué)?！雹堋Ｈ毡居?0世紀(jì)90年代末開始在大約20個(gè)縣的25所學(xué)校開展教育改革試驗(yàn)，盡管這種實(shí)驗(yàn)的規(guī)模還很小，但是這種包含了“見習(xí)教育”⑤ 的職業(yè)教育形態(tài)是非常重要的改革運(yùn)動(dòng)。當(dāng)前，日本的職業(yè)教育已開始出現(xiàn)從日本模式向西方或者德國模式轉(zhuǎn)變的跡象（寺田盛紀(jì)，2008，p.15）。

五、從職業(yè)學(xué)校到職業(yè)系統(tǒng)的過渡

（一）日本職業(yè)過渡組織的機(jī)制

與課程結(jié)構(gòu)中校企雙方松散的關(guān)系不同，從學(xué)生職業(yè)過渡期的學(xué)期開始，學(xué)校和特定公司之間的關(guān)系非常緊密，如圖6所示（寺田盛紀(jì)，2008，p.4）。

根據(jù)日本1946年的相關(guān)法律，學(xué)生就業(yè)安置服務(wù)原本不是學(xué)校的事務(wù)，而是勞動(dòng)保障機(jī)構(gòu)職業(yè)咨詢師的工作，這與西方國家的通行做法一致。但是，根據(jù)1949年日本修訂的《就業(yè)安全法》，學(xué)校（包括大學(xué)）的負(fù)責(zé)人不僅要提供職業(yè)指導(dǎo)，還要提供就業(yè)安置服務(wù)?；蛟S，這種模式不能被叫做日本模式，而應(yīng)該叫做亞洲或者韓國模式。不管怎樣，日本學(xué)校為學(xué)生提供就業(yè)安置服務(wù)的確是國際上獨(dú)具匠心的職業(yè)教育實(shí)踐。

圖6 日本和德國的學(xué)校和企業(yè)間職業(yè)過渡的途徑

注：該就業(yè)安置圖是寺田盛紀(jì)的比較模型

基于這個(gè)大學(xué)生就業(yè)招聘系統(tǒng)，日本的公司繼續(xù)培養(yǎng)他們并確保其工作能力的穩(wěn)定性。該系統(tǒng)基于社會(huì)化的模式，包括如下一些基本要素，如國家統(tǒng)一的公司招聘考試（通常在每年的9月16日），每個(gè)考生只有1次考試機(jī)會(huì)，學(xué)校根據(jù)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績負(fù)責(zé)推薦，學(xué)校和公司之間是相互銜接的員工輸送和接收關(guān)系。

直到目前，日本的這套就業(yè)招考體系還一直非常有效。20世紀(jì)60年代，初中畢業(yè)生是這個(gè)招考體系的主要群體，此后直到20世紀(jì)90年代，高中畢業(yè)生成了招考體系的主要群體。但是，自1998年以來，大學(xué)畢業(yè)生則成了勞動(dòng)力市場(chǎng)應(yīng)屆畢業(yè)生的主流。

（二）就業(yè)統(tǒng)計(jì)中的“怪現(xiàn)象”和新問題

日本勞動(dòng)力市場(chǎng)上高中畢業(yè)生的一個(gè)有趣現(xiàn)象是，普通高中的畢業(yè)生要比其他高中畢業(yè)生多得多，其中大約有5.8萬人就業(yè)，也就是全部高中畢業(yè)生的48%，而技術(shù)類學(xué)生大約有4.8萬人。日本就業(yè)統(tǒng)計(jì)中的“怪現(xiàn)象”具體表現(xiàn)為：第一，日本就業(yè)市場(chǎng)上年輕人（包括應(yīng)屆畢業(yè)生）的新趨勢(shì)是職業(yè)觀念的個(gè)性化；第二，隨著高等教育的“普及化”（日本超過75%的高中畢業(yè)生進(jìn)入了大學(xué)），職業(yè)能力的形成期后移（或者說推遲），高中后求職者減少（大約16%）；第三，包括職業(yè)高中畢業(yè)生在內(nèi)，畢業(yè)生失業(yè)率在上升；第四，畢業(yè)生就業(yè)后三年內(nèi)，離職率提高，這就是所謂的“7.5.3”或“7.5.4”現(xiàn)象⑥，即畢業(yè)后70%的新員工三年內(nèi)發(fā)生離職。

表1 2010年3月高中畢業(yè)生就業(yè)情況（階段性統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)）（%）

資料來源：學(xué)?；菊{(diào)查(2010b).平成22年（速報(bào)值）.http://www.mext.go.jp/b_menu/toukei/chousa01/kihon/kekka/k_detail/__icsFiles/afieldfile/2010/12/21/1300352_1.pdf.

這些“怪現(xiàn)象”可以概括為兩個(gè)明顯事實(shí)：一是由于受到大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)優(yōu)勢(shì)的競(jìng)爭(zhēng)和勞動(dòng)力市場(chǎng)不景氣的雙重壓力，除技術(shù)類學(xué)生外，高中畢業(yè)生就業(yè)越來越困難。很多高中畢業(yè)生找不到全職工作，被迫成為“飛特族（即自由打工者）”或者“啃老族”，見圖7。二是與職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生相比，普通高中畢業(yè)生就業(yè)后三年內(nèi)離職人數(shù)越來越多（三重縣工商會(huì)議所，2008），詳見圖8。令人遺憾的是，參加職業(yè)教育和培訓(xùn)的畢業(yè)生也未能幸免，其職業(yè)發(fā)展受阻的情況也大致類似。

六、從日本管窺亞洲國家職業(yè)教育面臨的共同挑戰(zhàn)

盡管日本和其他亞洲國家面對(duì)的問題和具體情形不盡相同，但是當(dāng)前亞洲各國職業(yè)教育所凸顯出來的問題基本上都是需要各國共同面對(duì)的挑戰(zhàn)。

第一，盡管本文僅僅探討了職業(yè)學(xué)校或者職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的職業(yè)教育與培訓(xùn)，但是，很明顯，職業(yè)教育與培訓(xùn)的概念需要擴(kuò)大，至少職業(yè)教育這個(gè)概念應(yīng)該擴(kuò)大，以便使普通高中的其他多數(shù)年輕人也能夠受益。如，日本文部省從1996年就開始著手?jǐn)U大綜合高中，這樣就使很多沒有任何職業(yè)準(zhǔn)備的學(xué)生能夠選修一些職業(yè)課程。職業(yè)教育中的這種改革措施也可以運(yùn)用于普通教育，其關(guān)鍵是為普通教育和職業(yè)教育的學(xué)生建立平等的職業(yè)生涯發(fā)展途徑。

第二，從中等到高等教育層次建立等值的教育和培訓(xùn)資格框架，以確保學(xué)術(shù)教育、普通教育、職業(yè)教育或者專業(yè)教育具有同等的能力標(biāo)準(zhǔn)。這一點(diǎn)需要學(xué)習(xí)歐盟的歐洲資格框架（EQF）和英國的國家資格框架（NQF）。

第三，要實(shí)施上述規(guī)模宏大的職業(yè)教育改革，首先要盡快建立高等職業(yè)教育體系并提升其地位，尤其是日本，其職業(yè)教育仍然停留在中等或者中等后階段。

第四，必須嚴(yán)格按照上述第二項(xiàng)中的職業(yè)教育質(zhì)量保障框架提升中等職業(yè)教育。

最后，由于勞動(dòng)力國際流動(dòng)日益頻繁，而且包括日本、中國和韓國在內(nèi)的各個(gè)亞洲國家?guī)缀醵家呀?jīng)成為外國留學(xué)生的接納國，所以第二至第四項(xiàng)改革措施不能僅僅在國內(nèi)實(shí)施，而應(yīng)該在亞洲區(qū)域內(nèi)開展國際合作來共同實(shí)施。

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Challenges of Vocational Education in Japan: From the View Point of International Comparison, Especially in Asian Area

Moriki Terada(Author)1, YAN Zhi-yong(Translator)2,3, LU Su-ju(Translator)4, ZHU Li-jia(Translator)2

(1. Department of Education Science, Nagoya University, Nagoya 464-8601, Japan; 2. Chongqing Aerospace Polytechnic, Chongqing 400021, China; 3. School of Education, Tianjin University, Tianjin 300072, China; 4. Research Institute for Vocational and Adult Education, East China Normal University, Shanghai 200062, China)

AbstractIn this study, vocational education and training in Japan was analyzed by “two historical axes and three or four dimensions” model which developed by Terada in 1998. According to the results of the analysis, some challenges of VET in Japan were drawn as follows: establishing equivalence career path between general and vocational education students, building vocational qualification framework, establishing higher vocational education system and upgrading its status, improving secondary vocational education, and establishing integrative system of secondary vocational education among Asian countries for promoting international labor mobility.

Key wordsJapan; vocational education and training; international comparative research; Asian