劉文婷

文言詞語的積累、文言語法知識的滲透、文言語句的疏通、文言經(jīng)典的誦讀是文言文教學的幾項重要內(nèi)容。如何處理它們之間的關(guān)系、提高文言文課堂教學的效率？大多數(shù)老師的做法是先朗讀、再疏通、后積累，把它們按先后順序安排為三個環(huán)節(jié)。這樣做會使課堂教學結(jié)構(gòu)繁雜，重點不突出，不能根據(jù)課堂上出現(xiàn)的生成機會調(diào)整自己的教學，課堂效率不高。我認為，應當把誦讀作為主線，在誦讀中進行積累與疏通。

文言文誦讀需要老師提出不同層次的要求，在不同的環(huán)節(jié)中進行具體的指導，在此過程中對文言詞句進行點撥，以幫助學生積累和理解。

1．在指導學生讀準字音時，可對疑難字詞的含義與用法進行點撥，幫助學生理解。如《陳太丘與友期》的教學中，學生把“尊君在不”中的“不”錯讀成“bù”，顯然是學生對這個字的用法與意思理解有誤。教師不能只是糾正讀音，不去分析誤讀的原因，而要適時地告訴學生這是一個通假字，并簡要地介紹通假字的讀法和含義。這樣，學生不僅能準確地掌握詞句中“不”的讀音“fǒu”，還理解了它的用法與含義，今后遇到類似問題就能夠舉一反三，掌握文言文的學習技巧。所以，教師在指導學生讀準字音的過程中，可以點撥疑難字的用法和含義，幫助學生積累古今字的異同。再如《三峽》的教學中，盡管教師多次糾正、強調(diào)“屬引凄異”中“屬”的讀音為“zhǔ”，但仍有學生把它誤讀為“shǔ”。如果教師指出此字的含義不是“屬于”，而是“連接”，或許學生就不會再讀錯，而且也理解了它的含義。類似的還有文章里“朝發(fā)白帝，暮至江陵”中的“朝”、“兩岸連山，略無闕處”中的“闕”等，都可以在朗讀指導中點撥學生。

2．在指導學生讀準節(jié)奏時，可點撥重點詞句的意義、用法，令其初步感知課文內(nèi)容，體會作者感情。學生把握不準停頓、重音的原因是對詞句的含義不理解。如一年級的學生把《童趣》中的“故時有物外之趣”讀成“故時/有物外之趣”，是把“故時”理解為“從前的時候”，顯然誤解了“故”在句中的意思。學生把《陳太丘與友期》中的“期日中”誤讀為“期日/中”，是誤解了“期”的含義。遇到這種情況，教師如能對“故”和“期”的含義進行點撥，幫助學生疏通句義，學生不僅能讀準停頓，而且積累了兩個常見的文言詞語，能準確翻譯這兩個句子，無論是對當前的應考還是今后的文言文閱讀都不無裨益。再如，在分角色朗讀《陳太丘與友期》時，學生往往把握不住句子的重音，讀不出人物對話的語氣。這是因為學生不理解句子的含義和人物當時的心理。如“尊君在不”“君與家君期日中，日中不至，則是無信；對子罵父，則是無禮”。學生讀不出“友”前恭后怒的語氣變化，讀不出元方的不卑不亢，是因為對句中“尊君”“君”“家君”的用法不理解，對人物當時的心理體驗不深。此時如能順勢點撥三個詞語的用法，引導學生疏通這一部分語句的大意，揣摩人物當時的心理，然后再讓學生反復朗讀，或許學生的文言文閱讀水平就能有所提高。這樣不僅朗讀指導具體、到位、有效，而且能促進學生去研究文言文，克服畏懼心理。

3.在誦讀中幫助學生深入理解文本內(nèi)容。在《三峽》的教學中，教師可以通過自己的范讀對學生的朗讀進行指導。如教師在讀“有時朝發(fā)白帝，暮至江陵，其間千二百里，雖乘奔御風不以疾也”時頗有氣勢，學生會不由自主地鼓掌。教師不僅要表示真誠的謝意，還要繼續(xù)鼓勵學生具體指出自己哪些地方讀得好、為什么好。學生議論出是由于重音和停頓讀得準，讀出了三峽夏季江水勢大流急的奔放之美。教師就可借機點撥“雖”“奔”等字的含義和用法。

朗讀不理想，可以在指導點撥中答疑與疏通；朗讀令人滿意，也可以在激勵、分析與模仿中進行積累和鞏固。

所以，我認為，誦讀不只是目的，更是一種手段，一種方法。它的最終目的是為了培養(yǎng)學生的語感，幫助學生理解課文內(nèi)容，體會作者的感情。在文言文教學中朗讀及指導應當貫徹始終。老師應當在朗讀時對重點文言詞句和文言常識進行點撥指導，幫助學生積累。在朗讀中關(guān)注不到的重點詞句，則可以在質(zhì)疑解難、復述大意、探究內(nèi)容等環(huán)節(jié)進行點撥，還可以通過練習和作業(yè)進行補救。這樣不僅優(yōu)化了課堂結(jié)構(gòu)，還使文言文課堂教學既活又實，充滿清新之風。