相榮華

江澤民同志指出：“創(chuàng)新是一個(gè)民族進(jìn)步的靈魂，是一個(gè)國家興旺發(fā)達(dá)的不竭動(dòng)力?！迸囵B(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新思維是素質(zhì)教育的核心。而培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的主陣地在學(xué)校，主戰(zhàn)場是課堂。怎樣在課堂教學(xué)中激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)過程，培養(yǎng)創(chuàng)新思維呢？科學(xué)設(shè)計(jì)課堂提問，努力為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的問題情境，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的重要一環(huán)。下面筆者就如何科學(xué)設(shè)計(jì)課堂提問，創(chuàng)設(shè)問題情境，培養(yǎng)創(chuàng)新思維談?wù)勔娊狻?/p>

一、激趣性提問——培養(yǎng)創(chuàng)新思維的興奮劑

著名心理學(xué)家皮亞杰說：“所有智力方面的工作都要依賴于興趣?！迸d趣是推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性的一種最實(shí)際、最有效的內(nèi)部動(dòng)力?？鬃釉唬骸爸卟蝗绾弥撸弥卟蝗鐦分??！庇辛伺d趣，才會(huì)有參與學(xué)習(xí)的欲望，才能去積極思維。而在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，不可避免地存在一些缺乏趣味性的內(nèi)容，這就要求教師根據(jù)小學(xué)生的年齡特點(diǎn)，努力挖掘數(shù)學(xué)教材中的趣味性因素，精心設(shè)計(jì)問題，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)生動(dòng)有趣的問題情境，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，啟發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，促使他們興趣盎然地開動(dòng)腦筋，去積極思維，主動(dòng)參與探索過程。

例如，教學(xué)“倒數(shù)的認(rèn)識(shí)”時(shí)，當(dāng)學(xué)生在初步掌握倒數(shù)的意義和求倒數(shù)的方法后，有意識(shí)地為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了“l(fā)的倒數(shù)”和“0沒有倒數(shù)”的問題情境。教師先在黑板上寫出：“、8、l、0”四個(gè)數(shù)，問：“同學(xué)們最喜歡求哪個(gè)數(shù)的倒數(shù)？”這一問激活了學(xué)生的思維。同學(xué)們紛紛舉手，個(gè)個(gè)躍躍欲試，一副急不可待的樣子。有的說：“我喜歡1的倒數(shù)，因?yàn)?=把它的分子與分母調(diào)換位置后還是，1的倒數(shù)是1?！庇械恼f：“我也喜歡1的倒數(shù)，因?yàn)?×1=1，1的倒數(shù)是1?！苯處燑c(diǎn)頭給予充分肯定，并在黑板上寫下：“1的倒數(shù)是它本身。”接著教師再問：“同學(xué)們最不喜歡求哪個(gè)數(shù)的倒數(shù)？”學(xué)生爭先恐后地要求發(fā)言。有的說：“0=，分子與分母調(diào)換位置后，變成了，0做分母可沒有意義呀?！庇械恼f：“0乘以任何數(shù)都等于0，不會(huì)等于1，0不會(huì)有倒數(shù)。”教師再次給予充分肯定，又在黑板上寫下“0沒有倒數(shù)”這幾個(gè)字。通過這種富有新意的問題情境的創(chuàng)設(shè)，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，讓學(xué)生自始至終處在活潑、有趣、輕松、愉悅的氛圍中，去積極思維，探求新知，激發(fā)了學(xué)生創(chuàng)新的興趣。

二、激疑性提問——培養(yǎng)創(chuàng)新思維的源泉

“學(xué)起于思，思源于疑”。宋代學(xué)者朱熹說：“讀書無疑者需教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進(jìn)?！笨梢娫O(shè)疑、釋疑是人生追求真理、獲取知識(shí)、增長才干、創(chuàng)新發(fā)明的重要途徑。在課堂教學(xué)中，教師若能在學(xué)生似通非通，似懂非懂之處，有意識(shí)地設(shè)置疑問，然后與學(xué)生一起在創(chuàng)設(shè)的問題情境中共同探討、剖析，則能收到事半功倍的效果。

例如：教學(xué)“平行線的定義”時(shí)，學(xué)生并不難理解，但讓學(xué)生提出不懂的問題，學(xué)生卻又說不出。在這種情況下，教師提出激疑性問題：“平行線的定義中，為什么有‘在同一平面內(nèi)這一限定呢？”通過教師的啟發(fā)，學(xué)生產(chǎn)生了疑問。然后教師引導(dǎo)學(xué)生分組協(xié)作探討、解疑，最后教師結(jié)合教具演示、點(diǎn)撥，從而使學(xué)生真正理解了平行線的定義。又如：教學(xué)“歸一應(yīng)用題”時(shí)，教師結(jié)合學(xué)生思維的“最近發(fā)展區(qū)”，有意識(shí)地設(shè)置了障礙，設(shè)計(jì)了這樣一道題目：面粉廠4天生產(chǎn)面粉830千克，照這樣計(jì)算，8天生產(chǎn)面粉多少千克？”題目出示后，學(xué)生很快根據(jù)題意正確地列出算式830÷4×8。計(jì)算時(shí)學(xué)生紛紛質(zhì)疑：“老師這道題出錯(cuò)了，不能計(jì)算?！贝藭r(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生調(diào)整思維的角度，說：“既然不能算出結(jié)果，那就再找別的思路吧?！边@樣使學(xué)生跳出“時(shí)間與重量”的對(duì)應(yīng)關(guān)系這個(gè)舊圈子，重新思考“時(shí)間與時(shí)間”、“重量與重量”之間的關(guān)系。通過分組協(xié)作探討，終于有學(xué)生想出利用倍比法得出新解830×（8÷4）=1660（千克）。指名學(xué)生說出意義后，教師又追問：“按原來的思路真的沒有辦法計(jì)算嗎？”這一問又掀起了學(xué)生思維的波瀾，有的學(xué)生似乎悟出了什么，再思考片刻后，終于想出了巧妙的解法，把830千克化成用“克”作單位的數(shù)再進(jìn)行計(jì)算。

激疑性提問可設(shè)置于課首，也可設(shè)置于課中，還可設(shè)置于課尾。由于在課堂教學(xué)中，教師有意識(shí)地設(shè)疑、質(zhì)疑、解疑，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了良好的探索問題的情境，從而激發(fā)了學(xué)生的求知欲望和動(dòng)力，為培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維打下了基礎(chǔ)。

三、探究性提問——培養(yǎng)創(chuàng)新思維的催化劑

心理學(xué)告訴我們，思維是從問題開始的。教師在課堂教學(xué)中，應(yīng)把學(xué)生置于問題的探索情境中，促使學(xué)生不斷地積極主動(dòng)地思維，不斷地去大膽嘗試解決問題，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的探索情境，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)思維。

例如，教學(xué)“長方形面積的計(jì)算”時(shí)，教師先引導(dǎo)學(xué)生用擺面積單位學(xué)具的方法求出一個(gè)長方形紙板的面積，然后提問：“如果求長方形操場或者更大的面積，還用這種方法行嗎？”接著讓學(xué)生動(dòng)手操作，用12個(gè)1平方厘米的正方形拼成一個(gè)任意的長方形，有幾種拼法？拼好后思考：①這些圖形的面積是多少平方厘米？②這些圖形的長和寬分別是多少厘米？③你發(fā)現(xiàn)每個(gè)圖形的長、寬與面積之間有什么關(guān)系？在操作中，學(xué)生的思維也就隨之展開。他們通過動(dòng)手、動(dòng)腦很快發(fā)現(xiàn)，長方形的長有幾厘米，沿著它的邊就可以擺幾個(gè)1平方厘米的小正方形；長方形的寬有幾厘米，在這個(gè)長方形里就可以擺幾排這樣的正方形。再通過直觀演示和共同討論，又發(fā)現(xiàn)每個(gè)長方形的面積都等于長和寬所含厘米數(shù)的乘積。于是推導(dǎo)出長方形面積的計(jì)算公式：長×寬。這樣，學(xué)生在探索知識(shí)的過程中，學(xué)會(huì)了怎樣去進(jìn)行思維，創(chuàng)新思維也得到了訓(xùn)練和培養(yǎng)。

四、開放性提問——培養(yǎng)創(chuàng)新思維的火花

開放性提問，可以培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維，使思維更加主動(dòng)靈活。發(fā)散性思維是一種創(chuàng)新思維，能使學(xué)生從多角度、多途徑去思考，縱橫聯(lián)想所學(xué)知識(shí)，以溝通不同部分的數(shù)學(xué)知識(shí)和方法，這對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維是大有好處的。這種開放性問題情境的創(chuàng)設(shè)，必須考慮學(xué)生掌握知識(shí)的熟練程度和認(rèn)知水平，提出能引發(fā)絕大多數(shù)同學(xué)思考，經(jīng)積極主動(dòng)思維后又能解決的問題。

例如：教師在課堂教學(xué)中設(shè)置了這樣一道題目：“學(xué)校把360本書，按4∶5分給三年級(jí)和四年級(jí)，每個(gè)年級(jí)各分得多少本？”教師可引導(dǎo)學(xué)生利用所學(xué)知識(shí)從不同的角度去分析、去思考、去分組協(xié)作共同探討，可以得出多種解法：①三年級(jí)：360×=160（本），四年級(jí)：360×=200（本）；②三年級(jí)：360÷（4+5）×4=160（本），四年級(jí)：360÷（4+5）×5=200（本）；③5÷4=1…四年級(jí)是三年級(jí)的幾倍，三年級(jí)360÷（1+1）=160（本），四年級(jí)：360÷1=200（本）；④四年級(jí)：360÷（1+）=200（本），三年級(jí)：200×=160（本）。在此基礎(chǔ)上，又引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行歸納對(duì)比，從而發(fā)現(xiàn)：解法①是按比例分配法求解的；解法②是用歸一法求解的；解法③是用和倍問題求解的；解法④是用分?jǐn)?shù)應(yīng)用題方法求解的?？v向思維普遍采用由淺入深的方法逐步開拓思維。

總之，科學(xué)設(shè)計(jì)課堂提問，創(chuàng)設(shè)問題情境是課堂教學(xué)重要形式之一，問題創(chuàng)設(shè)的質(zhì)量將直接影響課堂教學(xué)的效果。愛因斯坦說：“提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更重要。”這就要求教師根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律，認(rèn)真鉆研教材，努力為學(xué)生創(chuàng)設(shè)具有一定思維容量和價(jià)值的問題情境，把握提問的“火候”，適時(shí)地多層次、多角度地提出問題，激發(fā)學(xué)生在獲取知識(shí)的形成過程中，產(chǎn)生好奇心、探索欲望、創(chuàng)新欲望和競爭欲望，進(jìn)而使學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維能力在潛移默化中逐漸提高。