牛實華,李楊

摘 要：韋納的動機歸因理論以比較完善的體系和較強的實用性，對我國高等教育領域產(chǎn)生了深遠的影響。概述了歸因理論的發(fā)展歷程，以及該理論在教育教學中的應用，提倡教師運用歸因理論對自身教學做出正確的歸因。

關鍵詞：歸因理論；教師教學；歸因方式

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X(2012)08-0261-02

隨著西方社會心理學家對歸因理論研究的逐步深入，美國心理學家韋納的歸因理論成為解釋動機最為系統(tǒng)的理論。韋納的動機歸因理論已經(jīng)得到心理學家和教育工作者的廣泛關注，并取得了一系列的研究成果。成功地將這一理論運用于教學實踐，對于提高教學質(zhì)量、完善學生人格具有重要作用。 因此，對該理論的應用性研究是教師教育教學的一個重要課題。

一、歸因理論的研究歷程

歸因理論起源于社會心理學， 該理論重在探討行為者對自身行為后果成敗原因的解釋，故而又稱為自我歸因或成敗歸因。這一概念最早由社會心理學家海德提出，1958年他出版了《人際關系心理學》一書，由此揭開了歸因研究的序幕，此書也被看作是歸因理論產(chǎn)生的標志[1]。海德認為行為原因基本可以分為兩種：內(nèi)因和外因。內(nèi)因是指存在于行為者本身的因素，如需要、情緒、興趣、態(tài)度、信念與努力程度等等；外因是行為者周圍環(huán)境的因素，如他人的期望、獎勵、懲罰、指示及命令，天氣的好壞、工作的難易程度等等。海德的歸因理論對行為原因所做的個人—環(huán)境的劃分一直是歸因的基礎，影響深遠。1965年，瓊斯和戴維斯擴充和發(fā)展了海德的觀點，提出了相應推斷理論。這個理論主張人們的外顯行為是由行為者內(nèi)在的人格特質(zhì)直接引起的，也就是說一個人的行為與其人格特征是相當一致的。1967年，美國社會心理學家凱利繼相應推斷理論之后提出了協(xié)變理論。以行為信息的區(qū)別性、一貫性和一致性來確定行為到底應歸因于行為者、行為對象，還是行為產(chǎn)生的情境，此理論進一步擴充和發(fā)展了海德的歸因理論。

到20世紀70年代末，心理學家韋納率先提出了歸因的維度及歸因?qū)Τ晒εc失敗行為的影響。韋納提出影響個人成敗的因素主要有六個因素，即能力、努力、任務難度、運氣、身心狀況及外界環(huán)境。他通過研究提出歸因三維模式，即原因源、穩(wěn)定性、可制性。他把影響成敗的六大因素按照這三個維度進行了劃分: 能力屬于穩(wěn)定、內(nèi)部、不可控因素；努力是不穩(wěn)定、內(nèi)部、可控因素；任務難度屬穩(wěn)定、外部、不可控因素；運氣是不穩(wěn)定、外部、不可控因素；身心狀況屬于不穩(wěn)定、內(nèi)部、不可控因素；而外界環(huán)境可能是不穩(wěn)定、外部、不可控因素。

表1韋納三維度六因素歸因模式[2]

韋納（B.Weiner）認為，一個人成功或失敗的原因取決于原因源、穩(wěn)定性與可控性三者的共同作用， 這三個維度經(jīng)常并存并且每一維度對個體的行為動機都有重要的影響。在原因源維度上，如果將成功歸因于內(nèi)部因素，就會產(chǎn)生自豪感，從而動機提高；歸因于外部因素，則會產(chǎn)生僥幸心理。將失敗歸因于內(nèi)部因素，就會產(chǎn)生羞愧的感覺；歸因于外部因素，則會產(chǎn)生憤怒的情緒。在穩(wěn)定性維度上，如果將成功歸因于穩(wěn)定因素，就會產(chǎn)生自豪感，從而動機提高；歸因于不穩(wěn)定因素，則會產(chǎn)生僥幸心理。將失敗歸因于穩(wěn)定因素，將會產(chǎn)生絕望的感覺；將失敗歸因于不穩(wěn)定因素，也會讓人憤怒。在可控性維度上，如果將成功歸因于可控因素，則會積極地去爭取成功；歸因于不可控因素，就不會產(chǎn)生太大的動力。將失敗歸因于可控因素,就會繼續(xù)努力；歸因于不可控因素,則令人絕望[3]。 從以上的分析中我們不難看出，韋納動機歸因理論總是強調(diào)內(nèi)部、穩(wěn)定和可控性的維度。因此，只有將成功歸因于內(nèi)部、穩(wěn)定、可控因素時才會對行為者動機產(chǎn)生積極的激勵作用。

二、運用動機歸因理論指導教師教學的歸因方式

韋納的動機歸因理論廣泛應用于教育與教學實踐。學生對學習結果的成敗歸因不僅解釋了以往學習結果產(chǎn)生的原因,更重要的是對以后的學習行為會產(chǎn)生影響。美國休斯頓大學舒恩克的研究表明，要使學生取得成功，就應該不斷地使他們感覺得到他們自己的努力是有效的，并不斷給予他們成功的反饋，只有這樣，才能使他們的努力堅持下去，以不斷取得成功。既然我們知道學生的歸因方式影響到后來的期望和行為，那么我們就應該利用歸因理論研究結果有意識地教育學生。作為教師應該學習用歸因理論的模式來分析學生和教學目標并采取相應的改進的措施，有意識地對學生的歸因產(chǎn)生積極的影響，以便提高學生的學習積極性和行為的堅持性。

1．教師應給予學生積極的歸因方式

歸因引導要做的是使學生形成積極的歸因方式，而不是幫助學生尋找正確的、真實的原因。積極的歸因方式有利于動機的激發(fā)、自信心的培養(yǎng)，而真實的原因有時會挫傷學生的積極性、上進心。從韋納的動機歸因理論中我們可清楚地看到,行為的原因源和穩(wěn)定性均影響人的動機和行為,其中穩(wěn)定性的作用尤其重要。如果某個學生學習成績較差，真實的原因是能力有缺陷，即是穩(wěn)定性因素所致。如果教師告知學生這一原因，只會使學生自卑、傷心、自暴自棄、放棄努力；但是，如果教師告訴學生，之所以沒考好是因為基礎較為薄弱、最近不夠努力，即是不穩(wěn)定因素所致，那么學生就會保持自信并且努力補課、加強訓練，力圖獲得更好的學習成績。不言而喻,這樣的歸因?qū)⒂兄趯W生恢復自信心,放松情緒,增強自我期望,從而產(chǎn)生強烈的學習動機。對學習成績一向優(yōu)秀的學生,教師應幫助他們把成績不僅歸因于良好的穩(wěn)定性因素,而且也應看到良好的內(nèi)因(努力程度)在其中的重要作用,使他們認識到只有兩者有機結合,才能保證成功。由此我們可以發(fā)現(xiàn)，在歸因引導中教師最重要的工作是使學生形成積極的、有利的歸因方式，而不是幫助學生分析真實的原因。這樣，在教學過程的各個環(huán)節(jié)中，教師有意識地引導和要求學生進行歸因，將有助于提高學生的學習積極性，起到更好的激勵作用。

2．教師應對學生學習行為進行正確評價

評價是指教師直接指出學生的學習行為是好還是壞,并要求他們繼續(xù)發(fā)揚或糾正的教育行為。調(diào)查研究結果發(fā)現(xiàn)，教師對男生和女生的評價存在明顯差異，表現(xiàn)為：教師經(jīng)常地對男生的非智力方面品質(zhì)做出口頭批評和要求，而對女生的非智力方面品質(zhì)做出口頭表揚或積極評價；教師經(jīng)常地對男生的智力方面的品質(zhì)做出積極的評價，而對女生的智力方面的品質(zhì)做出消極的評價。在失敗情況下，教師更認為男生是動機方面存在問題，而認為女生存在智力方面問題。另外，教師對男生的失敗容易產(chǎn)生憤怒感，而對女生更容易產(chǎn)生同情或無可奈何[4]。由于教師對男生和女生的評價不同,就不可避免地導致男生和女生對自己的成功與失敗作不同的歸因。女生在失敗時自然而然會較少地意識到努力程度對自己學習的影響,使她們比男生更多地進行能力低的歸因。由此,教師對學生的評價一定要客觀、公正,要做到一視同仁,盡量減少對學生歸因產(chǎn)生消極影響,千萬不能使學生感到自己的能力低下。

3.教師應對不同程度的學生調(diào)整教學方案

教學形式也會影響學生對學業(yè)成敗的歸因。一般認為，單維度課堂容易使學生進行能力歸因，而多維度課堂有利于引導努力歸因。單維度和多維度課堂的差異如下。單一維度課堂的特點是不區(qū)分作業(yè)結構。也就是說，一個課堂的所有學生做同樣作業(yè)。作業(yè)越類似，學生就更愿意拿自己的成績與其他人的成績做比較（我比你錯的少）。但在多維度課堂里，作業(yè)是有區(qū)分的，不同的學生可以從事不同的作業(yè)，并且每天作業(yè)的類型都會有變化。單一課堂是突出的、以成績?yōu)榛A的常態(tài)評價。在單一課堂中，教師是公開學生學習成績的。多維度課堂避免公開批評學生或提供成績低的其他公開證據(jù)。因此，在教學中教師應該設計不同難度，不同形式的作業(yè)，讓學習程度不同的學生做不同類型的作業(yè)，學習成績的公布也要采取背對背的形式。避免公開學生的學習成績，使學生認為要重視學習過程，不應過分重視學習結果；成功是指獲得進步，不是獲得很高的成績。它可以使學生感覺到能力是可以練習和努力而提高的。

三、結論

總之，歸因理論從最初在心理學領域的廣泛研究與應用到近年來被引入教學領域，歷經(jīng)了一個漫長的過程。目前研究者們已經(jīng)取得共識:該理論以其比較完善和實用的體系，對教育領域產(chǎn)生了深遠的影響。在高校教學領域中，動機歸因理論對于學生的學習期望、動機、熱情、行為的持久性等都有著深刻的影響；對于引導學生正確認識學業(yè)成敗，訓練與培養(yǎng)他們積極的歸因以獲取未來學業(yè)的成功有著巨大的促進作用。我們相信，合理地利用動機歸因理論指導教學實踐活動，會有力地促進教學質(zhì)量和學習效果的提高。

參考文獻：

[1]Heider, Fritz. The Psychology of Interpersonal Relations [M].New York: John Wiley & Sons, 1958: 3-35.

[2]張春興.教育心理學——三化取各的理論與實踐[M].臺北:東華書局,1994:314.

[3]Weiner, Bernard. An Attributional Theory of Motivation and Emotion [M].New York: Springer-Verlag, 1986: 35-66.

[4]韓仁生.歸因理論在教育中的應用[J].教育理論與實踐.2004，（4）.

[責任編輯 王 莉]