彭江貴

摘 要： 在國(guó)內(nèi)，案例教學(xué)法是一種相對(duì)較新的教學(xué)法，因其情境性和能夠?qū)⒗碚撝R(shí)和實(shí)際相連接的特點(diǎn)而受到商務(wù)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的青睞。但是目前階段，商務(wù)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)老師在運(yùn)用案例教學(xué)法的過(guò)程中仍存在很多問(wèn)題，如案例討論無(wú)步驟性、流于形式和難度系數(shù)過(guò)大等。為提高案例教學(xué)法的有效性，建構(gòu)主義的教育思想應(yīng)該貫穿案例教學(xué)的整個(gè)過(guò)程。教師的角色是幫助學(xué)生構(gòu)建知識(shí)的信息提供者和輔助者，學(xué)生才是課堂的中心。

關(guān)鍵詞：商務(wù)英語(yǔ)；案例教學(xué)法；建構(gòu)主義

中圖分類(lèi)號(hào)：H319.3文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1673-291X（2012）08-0253-03

引言

隨著經(jīng)濟(jì)全球化的步伐，國(guó)內(nèi)對(duì)于掌握一定商務(wù)知識(shí)和英語(yǔ)技能的商務(wù)英語(yǔ)人才的需求越來(lái)越大。因此，商務(wù)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)也一直是各學(xué)校的熱門(mén)專(zhuān)業(yè)。根據(jù)調(diào)查，到2008年，國(guó)內(nèi)已經(jīng)有超過(guò)700所院校開(kāi)設(shè)了商務(wù)英語(yǔ)課程。與此同時(shí)，國(guó)內(nèi)外對(duì)商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)的研究也呈迅速上升趨勢(shì)。國(guó)際上，商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)經(jīng)歷了三個(gè)主要階段：在20世紀(jì)60年代末和70年代初，商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)側(cè)重于相關(guān)詞匯的教授；到了20世紀(jì)70年代中期，教學(xué)的重心轉(zhuǎn)到了英語(yǔ)的各種商務(wù)功能上面，如介紹、發(fā)表意見(jiàn)、建議等待；從20世紀(jì)80年代開(kāi)始，各種方法開(kāi)始混合使用，并且側(cè)重培養(yǎng)能夠?qū)⒄Z(yǔ)言知識(shí)用于實(shí)踐的能力。在國(guó)內(nèi)，全國(guó)國(guó)際商務(wù)英語(yǔ)研討會(huì)自1998年創(chuàng)立以來(lái)，每?jī)赡暾匍_(kāi)一次，來(lái)自全國(guó)的商務(wù)英語(yǔ)理論和教學(xué)方面的專(zhuān)業(yè)從士齊聚一堂，推動(dòng)國(guó)內(nèi)商務(wù)英語(yǔ)的發(fā)展。

案例教學(xué)法首先是在法學(xué)、醫(yī)學(xué)和管理學(xué)等中成功運(yùn)用的。因?yàn)槟軌蜃尷蠋熢凇罢鎸?shí)”的情境下教授相關(guān)的理論知識(shí)和技能，這種方法也被運(yùn)用到商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)上。目前案例教學(xué)法的使用頻率在商務(wù)英語(yǔ)各種教學(xué)法中占21.3%[1]，說(shuō)明案例教學(xué)法得到了比較廣泛的使用，但其使用的有效性還有待提高。文章將從商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)和案例教學(xué)法現(xiàn)狀出發(fā)，剖析案例教學(xué)法在商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)中存在的問(wèn)題，提出通過(guò)將建構(gòu)主義教育思想運(yùn)用于案例教學(xué)法中，以提高案例教學(xué)法的有效性，促進(jìn)商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展。

一、文獻(xiàn)綜述

（一）案例和案例教學(xué)法

對(duì)于案例的定義，國(guó)內(nèi)外學(xué)者有著不同的看法。管理案例教學(xué)專(zhuān)家Charles I. Gregg認(rèn)為，一個(gè)典型的案例是對(duì)公司決策者面對(duì)的商業(yè)問(wèn)題的記錄，它包括商業(yè)環(huán)境和解決問(wèn)題的不同想法等信息，把這些真實(shí)的問(wèn)題提供給學(xué)生分析、討論并提出解決方案。經(jīng)過(guò)研究,Barnes將案例定義為對(duì)管理者面臨問(wèn)題進(jìn)行部分的、歷史性和診斷性的研究；案例以敘述的形式出現(xiàn)，鼓勵(lì)學(xué)生的積極參與；它為案例的分析、可行方案的提出和方案的操作提供了豐富的數(shù)據(jù)[2]。

在國(guó)內(nèi)，著名學(xué)者鄭金洲認(rèn)為，案例是對(duì)一個(gè)真實(shí)情景的描述，而不是“從抽象的、概括化理論中演繹出的事實(shí)”[3]。另一些學(xué)者則認(rèn)為，如果“虛構(gòu)的材料取材于真實(shí)情節(jié)的假設(shè)性事件，或?yàn)樘摂M真實(shí)情境的敘述，是以發(fā)生的事件為基礎(chǔ)改寫(xiě)而成，仍可視為案例?！盵4]

對(duì)于各種關(guān)于案例的定義，總結(jié)發(fā)現(xiàn)，一種比較普遍的觀(guān)點(diǎn)就是：案例是對(duì)商業(yè)決策者所面臨的困境的真實(shí)描述，可用于學(xué)習(xí)和討論，最終提出可行的解決方案。

案例的存在形式多種多樣，國(guó)內(nèi)外對(duì)于案例的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)不同，因此產(chǎn)生了不同的分類(lèi)。在國(guó)內(nèi)，案例大致可分為四種。按照使用媒介，案例可以分為文字案例和視頻案。文字案例即用語(yǔ)言文字介紹案例，其特點(diǎn)是可反復(fù)查閱，便于學(xué)習(xí)研究。視頻案例即用錄像材料播放案例，其特點(diǎn)是能直觀(guān)向?qū)W生展示，從而更具有吸引力；其缺點(diǎn)是播放的臨時(shí)性，不利于回查。

按照教學(xué)中使用的方式，可以分為引用型案例和討論型案例。引用型案例主要是對(duì)現(xiàn)實(shí)狀況再現(xiàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)案例進(jìn)行總結(jié)或者評(píng)述性分析，讓學(xué)生從中學(xué)到一些分析方法或者經(jīng)驗(yàn)。主要為教師在課堂上引用、簡(jiǎn)短加以評(píng)論，不需要太復(fù)雜。討論型案例與引用型案例不同，雖然也是對(duì)現(xiàn)實(shí)情況的再現(xiàn)，但是它不作評(píng)述和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，而是由案例學(xué)習(xí)者進(jìn)行討論學(xué)習(xí)，答案一般為開(kāi)放性的。相比引用型案例，課堂上更多會(huì)選擇使用討論型案例，因?yàn)樗艽龠M(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和討論，從而加深對(duì)商務(wù)背景的理解和商務(wù)知識(shí)的融會(huì)貫通[5]。

Ronstadt將案例分為四類(lèi)：技術(shù)性解決問(wèn)題型、簡(jiǎn)短小品型、長(zhǎng)篇無(wú)結(jié)構(gòu)型和開(kāi)拓型[6]。技術(shù)性解決問(wèn)題型是指按照既定的程序或模式來(lái)解決案例中的問(wèn)題，學(xué)生沒(méi)有多少自由發(fā)揮的余地。簡(jiǎn)短小品型指沒(méi)有既定的程序或模式，但對(duì)于解決方案有個(gè)大概清晰的方向，因此更具有開(kāi)放性。長(zhǎng)篇無(wú)結(jié)構(gòu)型是指案例沒(méi)有明確的解決方案，需要學(xué)生去探討，而最終方案的實(shí)施結(jié)果也是未可知的。商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)中使用最多的就是這種。開(kāi)拓型是指對(duì)未知新領(lǐng)域的嘗試性探索。

案例教學(xué)法首先被運(yùn)用在醫(yī)學(xué)和法學(xué)上，之后被用于管理領(lǐng)域，直到20世紀(jì)70年代才用于教育領(lǐng)域。哈佛大學(xué)商學(xué)院曾經(jīng)將案例教學(xué)法定義為一種學(xué)生直接參加對(duì)商業(yè)管理問(wèn)題的討論的教學(xué)方式。案例教學(xué)法的目的不是為了“提供正確的答案”，而是讓學(xué)生真正參與“探索解決方案”的過(guò)程[7]。

案例教學(xué)被引入我國(guó)是在20世紀(jì)80年代。1980年，美國(guó)教師團(tuán)與中國(guó)教師對(duì)特許開(kāi)放的4個(gè)城市的20多家企業(yè)進(jìn)行了采訪(fǎng)，編成了80余篇案例，并在大連中美培訓(xùn)中心首期廠(chǎng)長(zhǎng)、經(jīng)理研修班的教學(xué)中試用，這是我國(guó)管理教學(xué)中第一次運(yùn)用案例教學(xué)法[8]。鄭金洲從廣義和狹義兩個(gè)方面對(duì)案例教學(xué)法進(jìn)行了定義。廣義上，案例教學(xué)法是指學(xué)生在一定的情境下，對(duì)于描述某一問(wèn)題的案例展開(kāi)討論。狹義上，案例教學(xué)是指在一定教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)下，用案例進(jìn)行教學(xué)。從國(guó)內(nèi)外的定義看來(lái)，案例教學(xué)法的主要過(guò)程是對(duì)案例的討論和探索，在這個(gè)過(guò)程中需要學(xué)生的積極參與。除此之外，老師的角色不容忽視，老師要對(duì)學(xué)生的討論給出指導(dǎo)，避免課堂討論失控，從而影響了討論的效果。

（二）建構(gòu)主義

建構(gòu)主義是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支，其思想可追溯到哲學(xué)家蘇格拉底和康德。建構(gòu)主義有眾多思想流派，主要分為以格拉瑟菲爾德為代表的激進(jìn)建構(gòu)主義和以維果茨基為代表的社會(huì)建構(gòu)主義。建構(gòu)主義本身是個(gè)復(fù)雜的理論，因此各學(xué)者給出的定義也不盡相同。有學(xué)者認(rèn)為，建構(gòu)主義重視學(xué)習(xí)者的理解信息中的“主動(dòng)性”和在適應(yīng)環(huán)境的過(guò)程中對(duì)“知識(shí)的建構(gòu)”；其他學(xué)者認(rèn)為，真正的學(xué)習(xí)是當(dāng)學(xué)習(xí)者主動(dòng)去共同去解釋現(xiàn)象，處理和解決問(wèn)題[9]。

建構(gòu)主義的典型代表是皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論和維果茨基的文化歷史發(fā)展理論。皮亞杰主要關(guān)注的是兒童的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程。他認(rèn)為兒童和環(huán)境相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程：“同化”和“順應(yīng)”。同化是指?jìng)€(gè)體將新知識(shí)整合到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程。但這并不意味著被動(dòng)的全盤(pán)接受新的知識(shí)。它需要一個(gè)“與新知識(shí)相適應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)”[10]。當(dāng)新知識(shí)與原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生沖突或者不一致時(shí)，個(gè)體需要改變?cè)械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)，這就是同化。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是在同化和順應(yīng)過(guò)程中逐步建構(gòu)起來(lái)的，并在“平衡-不平衡-新的平衡”這種循環(huán)中得到不斷的發(fā)展。

維果茨基提出的文化歷史發(fā)展理論中提到了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。維果茨基區(qū)分了個(gè)體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平?，F(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平即個(gè)體獨(dú)立完成活動(dòng)所能達(dá)到的水平，而潛在的發(fā)展水平是指?jìng)€(gè)體在成人的幫助下所能達(dá)到的活動(dòng)水平。這兩個(gè)水平之間的就是最近發(fā)展區(qū)。

雖然建構(gòu)主義理論復(fù)雜，但是有學(xué)者總結(jié)得出了大部分學(xué)者都認(rèn)同的建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀(guān)和教學(xué)觀(guān)。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀(guān)：學(xué)習(xí)應(yīng)該是主動(dòng)的；學(xué)習(xí)應(yīng)該情境化；學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)該有趣且有挑戰(zhàn)性；學(xué)習(xí)者應(yīng)該在新信息和已有的知識(shí)之間構(gòu)建橋梁；學(xué)習(xí)過(guò)程包含兩方面的建構(gòu)：一方面是對(duì)新信息的意義的構(gòu)建，另一方面是對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。建構(gòu)主義的教學(xué)觀(guān)是：教學(xué)不能無(wú)視學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)，強(qiáng)硬實(shí)施知識(shí)“填鴨”；要提供情境化的教學(xué)；以學(xué)生為中心。

二、商務(wù)英語(yǔ)案例教學(xué)法中存在的問(wèn)題

在教師方面，主要是缺乏相關(guān)的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和對(duì)案例教學(xué)法的深刻研究。案例教學(xué)法主要是用在商務(wù)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的商科課程當(dāng)中，如國(guó)際貿(mào)易、管理學(xué)、國(guó)際金融等等。這些商科課程的案例分析不只是對(duì)文本的分析，更是對(duì)案例背景、相關(guān)信息和操作性問(wèn)題的分析。因此，在案例分析的過(guò)程中，需要老師具備相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)背景和實(shí)踐操作經(jīng)驗(yàn)，這樣才能扮演好“輔助者”的角色。如此以來(lái)，學(xué)生在案例分析的過(guò)程中才能通過(guò)老師的幫助和案例的研究，更好地將實(shí)踐和理論知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，這樣才能縮小社會(huì)需求的人才和學(xué)校培養(yǎng)的商務(wù)英語(yǔ)人才之間的差距。另一方面，案例教學(xué)法還沒(méi)有得到商務(wù)英語(yǔ)老師足夠的重視。經(jīng)常有學(xué)生抱怨，案例的討論過(guò)程幾乎流于形式，案例的分析難度過(guò)大。在實(shí)行案例教學(xué)法的過(guò)程，部分老師沒(méi)有做好前期工作和后期總結(jié)評(píng)價(jià)，只是形式上組織大家討論，討論的整個(gè)過(guò)程也無(wú)組織性，因此，學(xué)生覺(jué)得沒(méi)有學(xué)到實(shí)際性的知識(shí)，反而浪費(fèi)了很多時(shí)間。

在學(xué)生方面，因?yàn)閷?duì)案例教學(xué)的了解和學(xué)習(xí)積極性不高，所以學(xué)習(xí)效率低下。案例教學(xué)的課前準(zhǔn)備更加耗時(shí)且復(fù)雜，如果學(xué)生課前沒(méi)有做好功課，沒(méi)有搜集相關(guān)的資料，并與小組成員進(jìn)行討論，那么案例教學(xué)的效率就大打折扣。很多情況下，是因?yàn)榘咐y度過(guò)大或者缺乏相應(yīng)的輔助，使得學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高。

在師生關(guān)系方面，傳統(tǒng)的課堂的“以老師和教材為中心”的思想阻礙了案例教學(xué)的有效實(shí)施。案例教學(xué)與其他教學(xué)方法的不同之處在于，它需要一個(gè)“以學(xué)生為中心”的、民主的課堂。案例教學(xué)的精華部分就是學(xué)生對(duì)案例進(jìn)行討論、分析、嘗試提出解決方案的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中需要學(xué)生發(fā)揮主動(dòng)性和創(chuàng)造力，在案例分析的過(guò)程中取得發(fā)展。同時(shí)學(xué)生也需要老師的輔助，因?yàn)楫吘怪R(shí)和經(jīng)驗(yàn)有限。

三、以建構(gòu)主義指導(dǎo)案例教學(xué)法

（一）建構(gòu)主義指導(dǎo)案例教學(xué)法的必要性

建構(gòu)主義主張通過(guò)“以學(xué)生為中心”的課堂，構(gòu)建一定的學(xué)習(xí)情境，以幫助學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。這一思想與案例教學(xué)法的條件契合。實(shí)行案例教學(xué)法，應(yīng)先以建構(gòu)主義思想為指導(dǎo)，在師生之間構(gòu)建民主的關(guān)系，通過(guò)案例構(gòu)建與理論知識(shí)相關(guān)的實(shí)際情境。民主的師生關(guān)系可以激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造力。實(shí)際情境能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。如果學(xué)生沒(méi)有實(shí)際接觸，就會(huì)認(rèn)為現(xiàn)實(shí)中不一定會(huì)遇到這種情況，自然實(shí)踐起來(lái)就不會(huì)有足夠的熱情與干勁[11]。有學(xué)者認(rèn)為，獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)自己的知識(shí)體系能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力[12]。因此，按照建構(gòu)主義的思想，老師可以按照知識(shí)積累的構(gòu)建的原則，實(shí)行案例教學(xué)之前先打好相應(yīng)的知識(shí)基礎(chǔ)。

（二）建構(gòu)主義指導(dǎo)案例教學(xué)的建議

首先，實(shí)施案例教學(xué)法的老師要對(duì)建構(gòu)主義教育思想有一定的理解。應(yīng)用建構(gòu)主義指導(dǎo)案例教學(xué)的前提是對(duì)建構(gòu)主義有一定的理解。老師最大的困難不是去學(xué)習(xí)一門(mén)新的技能，而是對(duì)建構(gòu)主義思想有自己獨(dú)特的見(jiàn)解，并運(yùn)用于課堂[13]。 因此，老師應(yīng)該利用業(yè)余時(shí)間學(xué)習(xí)建構(gòu)主義的思想，并通過(guò)與專(zhuān)家和同事交流，獲得更加透徹的理解。

其次，案例教學(xué)應(yīng)該按照一定的操作程序。案例分析的過(guò)程一般應(yīng)該包括三個(gè)主要步驟:第一步是找出問(wèn)題,第二步是分析問(wèn)題,第三步是解決問(wèn)題[14]。為了找出問(wèn)題，教師需預(yù)先教授相關(guān)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，“在課前引導(dǎo)學(xué)生查找、閱讀相關(guān)資料，充分考慮該案例涉及的知識(shí)點(diǎn)以及學(xué)生在討論中可能出現(xiàn)的問(wèn)題。”[15]學(xué)生的自覺(jué)性也很重要，應(yīng)通過(guò)各種渠道獲取相關(guān)信息。有了背景知識(shí)和相關(guān)理論知識(shí)，學(xué)生才有能力分析案例，嘗試找出解決方案。同時(shí)，只有具備了相應(yīng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者才能在新知識(shí)和已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)之間建立關(guān)系。通過(guò)新舊知識(shí)相互作用，最終建構(gòu)新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。第二步，在分析的過(guò)程中，老師可事先將學(xué)生分小組討論。在分組的時(shí)候要考慮各組成員的情況，讓各組包含來(lái)自不同學(xué)習(xí)和社會(huì)背景的成員。這樣的分組有利于各組成員互相學(xué)習(xí)對(duì)方的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，幫助構(gòu)建自己的知識(shí)框架。討論過(guò)程中，老師應(yīng)到各組進(jìn)行考察，并針對(duì)各種問(wèn)題，提供相應(yīng)的幫助和指導(dǎo)。第三步，在尋求解決方案的時(shí)候，各組可推薦代表闡釋各組得出的解決方案和觀(guān)點(diǎn)。為了讓每個(gè)同學(xué)都有鍛煉的機(jī)會(huì)，每次的案例應(yīng)推薦不同的同學(xué)發(fā)言，從而激發(fā)每個(gè)人的學(xué)習(xí)熱情。除了這三個(gè)基本步驟，最后的評(píng)價(jià)過(guò)程也很重要。老師應(yīng)該對(duì)整個(gè)案例教學(xué)過(guò)程中每個(gè)同學(xué)的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，并計(jì)入期末的評(píng)分。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)多樣化。學(xué)生方面,主要看他們是否積極參與了課堂上的討淪;是否獨(dú)立地探索、研究過(guò)案例;對(duì)案例的分析是否充分;原來(lái)的課前準(zhǔn)備與課堂討論的結(jié)果對(duì)照,收獲是什么;能否獨(dú)立地完成課后的案例思考題[16]。綜合的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)更能夠考察和鍛煉學(xué)生各方面的能力。

結(jié)語(yǔ)

案例教學(xué)的情境性和理論聯(lián)系實(shí)際的特點(diǎn)使其能夠用于商務(wù)英語(yǔ)的教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的商務(wù)知識(shí)和操作技能。它能夠彌補(bǔ)其他教學(xué)法的不足之處。但是由于案例教學(xué)法還是一門(mén)比較新的教學(xué)方法，在實(shí)施的過(guò)程中會(huì)遇到很多問(wèn)題，影響其有效性。建構(gòu)主義教育思想能夠幫助師生走出困境。將建構(gòu)主義的思想貫穿于案例教學(xué)的實(shí)施過(guò)程能夠極大地增強(qiáng)其有效性和學(xué)生的積極性。但這并不意味著案例教學(xué)法應(yīng)該取代其他的教學(xué)法[17]。老師應(yīng)該綜合使用多種教學(xué)法，因?yàn)椴煌慕虒W(xué)法發(fā)揮的作用不盡相同。如講授式教學(xué)法有利于系統(tǒng)理論的教授；實(shí)地考察增加學(xué)生的親身體驗(yàn)；交際教學(xué)法增強(qiáng)學(xué)生的溝通能力，等等。只有搭配使用才能夠達(dá)到商務(wù)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)。

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