張嬋

摘 要：數(shù)學(xué)教學(xué)的終極目標(biāo)是幫助學(xué)生形成高端數(shù)學(xué)素養(yǎng)，學(xué)會(huì)用數(shù)學(xué)的眼光與視角解決現(xiàn)實(shí)生活中的問題。而要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，僅停留在生硬的教材與僵化的預(yù)設(shè)是不夠的。文章旨在通過調(diào)動(dòng)非智力因素、剖析學(xué)生錯(cuò)誤資源、尊重學(xué)生個(gè)體差異等方式進(jìn)一步拓展開掘能夠?yàn)榻虒W(xué)所服務(wù)的教學(xué)資源，為實(shí)現(xiàn)高效數(shù)學(xué)課堂奠定基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：非智力因素；錯(cuò)誤資源；思維差異；資源開發(fā)

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“使學(xué)生獲得對(duì)數(shù)學(xué)理解的同時(shí)，在思維能力、情感態(tài)度與價(jià)值觀等多方面得到進(jìn)步和發(fā)展?！币氤浞诌_(dá)到這一要求，僅靠教材是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。教師必須在備課、執(zhí)教、批改等一切教學(xué)環(huán)節(jié)中善于挖掘與開發(fā)課程教學(xué)資源，將數(shù)學(xué)的一切延伸至學(xué)生生活學(xué)習(xí)的每一點(diǎn)中，充分開掘一切能夠?yàn)閿?shù)學(xué)教學(xué)提供支撐的資源元素。

一、調(diào)動(dòng)非智力因素，拓展教學(xué)資源

非智力因素是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的動(dòng)力所在。每一個(gè)人尤其是未成年的孩子在學(xué)習(xí)上，非常期待成人的肯定與表?yè)P(yáng)。也曾有不少學(xué)者通過實(shí)驗(yàn)證明，教師教學(xué)的成功與失敗，并不在于教師的專業(yè)技能，而在于與學(xué)生溝通的技巧與藝術(shù)。其中溝通的技巧則更指向于教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的調(diào)動(dòng)、學(xué)習(xí)信心的激發(fā)、學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)等。一個(gè)鼓勵(lì)的眼神、一個(gè)欣賞的目光、一個(gè)正面的評(píng)價(jià)等看似不經(jīng)意的舉動(dòng)，都可能從一個(gè)維度改變學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的動(dòng)力與興趣。所以，作為一名數(shù)學(xué)教師，應(yīng)該注重與學(xué)生溝通的藝術(shù)，將自己的心交給孩子，將孩子的心包裹在自身的愛中，運(yùn)用切實(shí)可行的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)價(jià)的方式激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的動(dòng)力。尤其是在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的課堂中，教師更應(yīng)該多角度考察孩子，發(fā)現(xiàn)他們?cè)跀?shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的優(yōu)點(diǎn)，使其更加自信。有經(jīng)驗(yàn)的數(shù)學(xué)教師，都知道每個(gè)學(xué)生都有好表現(xiàn)的心理，所以在課堂中，教師應(yīng)搭建各種平臺(tái)，讓學(xué)生體驗(yàn)到成功的快樂，并配之以積極而真誠(chéng)的表?yè)P(yáng)，以此來激勵(lì)學(xué)生不斷進(jìn)步。

二、剖析錯(cuò)誤信息，珍視教學(xué)資源

數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師常常因?yàn)閷W(xué)生的錯(cuò)誤而大傷腦筋，甚至暴跳如雷。但如果換一種視角，學(xué)生的錯(cuò)誤同樣也是極具價(jià)值的教學(xué)資源。課堂中呈現(xiàn)出來的學(xué)生錯(cuò)誤信息，既顯露出學(xué)生理解中思維的偏向，同時(shí)也是對(duì)教師教學(xué)過程的及時(shí)反饋，有利于教師進(jìn)一步調(diào)整自身的教學(xué)設(shè)計(jì)，從而將教學(xué)引向正確的道路上來。

在一次練習(xí)題的評(píng)講過程中有一道題：一個(gè)圓錐形，高3分米，底面半徑4分米，它的體積是多少立方分米？一個(gè)學(xué)生這樣解答：3.14×42=131.88（立方分米）。學(xué)生從固有的圓錐體積公式衡量，對(duì)此種解法不屑一顧。而作者并沒有急于對(duì)這個(gè)學(xué)生進(jìn)行終極性評(píng)價(jià)，而是示意這位同學(xué)說說自己的想法。他說，圓錐的高是3分米，而計(jì)算體積時(shí)用底面積×高×1/3，高是3分米，可以互相抵消，實(shí)際上就是求底面圓的面積。多清晰的思維，多精彩的發(fā)言，取而代之的是自信和投入。

正是教師調(diào)整自身的心態(tài)與包容學(xué)生的智慧，勇于正視學(xué)生可能存在的錯(cuò)誤，將原本陷入僵局的課堂通過自身的不著痕跡的引導(dǎo)，撥亂反正引向了康莊大道。試想，如果教師也隨學(xué)生一般一棍子打死，甚至肆意嘲諷，就失去了演繹這次精彩的教學(xué)機(jī)遇，更對(duì)這位思維迅速而獨(dú)特的學(xué)生造成了不可估量的影響。所以，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)該耐下性子，傾聽學(xué)生思維的真正意圖，在失誤或者錯(cuò)誤中重拾自信，讓課堂重新散發(fā)應(yīng)有的精彩。

三、尊重個(gè)體差異，開掘教學(xué)資源

學(xué)生之間的差異是客觀存在的。無(wú)論教師如何看待，這都是不容置疑的事實(shí)。是否承認(rèn)學(xué)生之間能力水平差異的存在，是否尊重、接受學(xué)生之間的差異，是衡量一個(gè)教師是否尊重學(xué)生的重要標(biāo)尺。從資源角度考量，學(xué)生之間存在的這種差異，也為課堂教學(xué)提供了極具價(jià)值的資源。

例如，一籃桃子連筐共重40千克，賣出一半后，剩下的桃子連筐共重20千克，原來有桃子多少千克？通過學(xué)生們的認(rèn)真思考，呈現(xiàn)出不同的解題方式：方法一：（40-20）×2=40（千克）；方法二：40-（20×2-40）=40（千克）；方法三：40×2-20×2=40（千克）；方法四：40-（20-40÷2）×2；方法五：（40-20）÷1/2。

不同的解題方式彰顯了不同的思維過程。眾多解題思路演繹了課堂教學(xué)的精彩，課堂就這樣在學(xué)生不限于雷同與統(tǒng)一模式中走向了無(wú)法預(yù)知的精彩中。這些不同的解題思路，體現(xiàn)了學(xué)生之間客觀存在的差異。在各自解釋自己的解題思路中，形成了對(duì)數(shù)學(xué)問題的豐富認(rèn)識(shí)，成為學(xué)生之間實(shí)現(xiàn)互相啟發(fā)的重要資源。

所以在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)各種必要情境，營(yíng)造各種氛圍鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用不同的思路解決數(shù)學(xué)問題。這樣不僅是尊重學(xué)生思維個(gè)體差異的需要，更有助于在交流過程中將學(xué)生不同的思維和盤托出，成就不一樣的課堂精彩。

綜上所述，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中有效教學(xué)資源非常豐富，只要教師精心預(yù)設(shè)，留心觀察，豐富的教學(xué)資源將為我們的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)增添必要的潤(rùn)滑劑，讓課堂圓潤(rùn)通融，實(shí)現(xiàn)高效。

（溧陽(yáng)市后周中心小學(xué)）