蔣園園
(國家教育行政學(xué)院,北京 102617)
關(guān)于國際理解教育課程的學(xué)科教學(xué),到目前為此,我國的學(xué)術(shù)界較多從教育管理學(xué)的角度進(jìn)行論述,主要集中在談?wù)搰H理解教育課程的重要性以及中、小學(xué)國際理解教育課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu),分析國際理解教育課程的主要教學(xué)特點(diǎn)與國際理解教育課程的適用范圍等等。由此帶來以下一些問題:過于寬泛的國際理解教育課程的界定實(shí)際上取消了國際理解教育課程的特定內(nèi)涵;在論述國際理解教育過程或國際教育課程體系時(shí)又以基本的協(xié)作態(tài)度與能力養(yǎng)成過程或文化資本的補(bǔ)償機(jī)制代替,這在理論上存在致命的邏輯問題;過于寬泛的國際理解教育課程概念在理論上往往使人無法在一個(gè)共同的語境下討論國際理解教育的問題;在實(shí)踐中讓國際理解教育課程承擔(dān)了其所不能承擔(dān)的任務(wù),而忘卻最根本的目標(biāo);在國際理解教育教學(xué)實(shí)踐中容易使國際理解問題與人權(quán)概念、平等概念、多樣性或差異問題相混淆,采取錯(cuò)誤的教學(xué)策略。正因?yàn)榇耍P者擬從國際理解教育課程范疇的本體論分析出發(fā),運(yùn)用范疇思維揭示國際理解教育課程之理論運(yùn)思的軌跡,重新界定國際理解教育課程范疇,并搭建國際理解教育課程理論的新框架,以期標(biāo)識(shí)國際理解教育課程自身所具有的理性能力,為國際理解教育原理自身理論建設(shè)的完善,試作出一些合理的觀照。
隨著教育全球化的蹣跚而至及文化與文化間的合作伙伴關(guān)系的強(qiáng)勁發(fā)展,國際理解教育課程理論體系的脈動(dòng)邁入了不斷生成、開放、動(dòng)態(tài)的新時(shí)代。人們已經(jīng)把國際理解教育作為和諧精神的一種表現(xiàn),國際理解教育課程性質(zhì)、教學(xué)內(nèi)容體系、課程體系特點(diǎn)與教學(xué)組織形式、課程教學(xué)目的及實(shí)踐課的設(shè)計(jì)、課程教學(xué)內(nèi)容建設(shè)預(yù)期目標(biāo)等各美其美,蔚成大觀;大有成為學(xué)校國際理解教育實(shí)踐性教學(xué)的時(shí)尚之勢,彰顯于學(xué)校國際理解教育的策略與計(jì)劃中。然而,國際理解教育課程模式受其知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的到來及教育政策國際化程度提高的影響,有著難以僭越一般教育與專門教育相分離的悖逆。國際理解的普遍性、恒定性何以擔(dān)保?何以確保學(xué)生不以自己所屬“集團(tuán)”的文化作為絕對(duì)尺度去衡量、評(píng)價(jià)一切,又何以承領(lǐng)因鐘情于國際理解而滑入“崇洋媚外”的淵藪,采取全盤接受和簡單模仿外來文化的態(tài)度。由于國際理解的特征與其本質(zhì)是緊密地聯(lián)系在一起的,故其介入課程領(lǐng)域的表現(xiàn)是很復(fù)雜的;課程現(xiàn)象的復(fù)雜性使人們對(duì)它的理解與把握紛紜不一,在教育理念、培養(yǎng)目標(biāo)以及課程具體內(nèi)容的選擇與配置方式上的差異,往往會(huì)對(duì)培養(yǎng)具有國際視野人才的規(guī)格、能力結(jié)構(gòu)等方面產(chǎn)生深刻的影響。
從邏輯上講,國際理解教育作為一個(gè)富有根基的教育理念,在課程理論的邏輯起點(diǎn)上必然會(huì)表現(xiàn)出其內(nèi)在的特征或教育規(guī)定性。作為要以寬容、尊重的態(tài)度與別國溝通和共同行動(dòng),國際理解范疇經(jīng)歷史積淀所形成的共同的人性,必然具有一種將事實(shí)上的相互依賴變成有意識(shí)的團(tuán)結(jié)互助的文化內(nèi)涵,這種教育規(guī)定性在某種意義上甚至是國際理解教育課程理論追求完滿的一種基本的范式,舍此,國際理解就不成其為國際理解;然而,這種對(duì)“他者”進(jìn)行的對(duì)話和價(jià)值建構(gòu),在生成教學(xué)介入教師與學(xué)生個(gè)體的國際理解(即內(nèi)在轉(zhuǎn)化)的過程中又非絕對(duì)恒定的,從課程的結(jié)構(gòu)來分析,由于國際理解教育的目標(biāo),是讓學(xué)生了解多元文化、全球問題等國際背景知識(shí),在國際理解教育課程的組織設(shè)計(jì)中新興學(xué)科模式、學(xué)科滲透模式、綜合統(tǒng)整模式的教學(xué)契合點(diǎn)是不同的,如按照“地域文化——民族文化——世界文化”這一條主線開展國際理解教育的綜合主題學(xué)習(xí),這種以地域文化為原點(diǎn)的同心圓方式,在實(shí)際的教學(xué)過程中由外在規(guī)范轉(zhuǎn)入內(nèi)在體認(rèn)的通道是多樣的;這樣,國際理解教育課程理論的架構(gòu)必然遭遇相對(duì)性的“挑戰(zhàn)”。又如,按照交叉式組織學(xué)習(xí)內(nèi)容,把國際理解作為一種社會(huì)現(xiàn)象,讓學(xué)生在地域文化學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上,以個(gè)體獨(dú)善其身的橫斷視野來認(rèn)識(shí)和思考問題,如此,國際理解教育課程的規(guī)定性又會(huì)遭遇與培養(yǎng)學(xué)生具有國際責(zé)任感和全球意識(shí)的沖突。
進(jìn)一步,無論是按照文化領(lǐng)域確定學(xué)年綜合主題單元、近景和遠(yuǎn)景相結(jié)合,還是以綜合實(shí)踐活動(dòng)課程為核心統(tǒng)整相關(guān)的學(xué)科課程,國際理解教育課程都不能僅囿于具體的教學(xué)活動(dòng);而是必須訴諸理論理性上的澄明,惟有如此,我們才有可能克服“全球化”所具有的技術(shù)化、市場化和中心化積弊,真正領(lǐng)悟國際理解教育課程的教學(xué)宗旨?!盀槭裁匆M(jìn)行國際理解教育?”“怎樣在比較中增強(qiáng)學(xué)生的國際理解意識(shí)?”如何對(duì)國際理解教育課程不同測度的課程類型予以范疇論的說明與疏解呢?這里,我們擇取這樣一種路徑——即根據(jù)國際理解教育的基本價(jià)值觀之國際理解的本質(zhì)這一邏輯起點(diǎn)所關(guān)涉的可持續(xù)發(fā)展的教育理念(主張人類文明必須走可持續(xù)發(fā)展道路,人與自然境遇的規(guī)定性之于精神與物質(zhì)之間的和諧與平衡)、動(dòng)態(tài)的文化理解(認(rèn)識(shí)文化的動(dòng)物人,使利益訴求的普遍性在不同文化之間相互滲透、相互交流)、倡導(dǎo)復(fù)歸生活教育(把我們置于世界之中,使世界的意義展現(xiàn)在我們面前),在建立個(gè)體生命完滿與精神充盈的追求之上,排除對(duì)異域文化的歧視與仇恨,朝著和平、自由和社會(huì)正義的方向,將國際理解教育課程所特有的性質(zhì)在理論上呈現(xiàn)出來。
國際21世紀(jì)教育委員會(huì)在其《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》的報(bào)告中指出:教育的使命多么崇高啊!它需根據(jù)每個(gè)人的傳統(tǒng)和信仰,在充分尊重多元化的情況下,促使每個(gè)人將其思想和精神境界提高到普遍行為模式和在某種程度上超越自我的高度。①國際理解教育的課程目標(biāo)就是要把人的發(fā)展放到社會(huì)發(fā)展的整體中去錘煉和考察,在探究和體驗(yàn)的基礎(chǔ)上,“學(xué)會(huì)做事”和“學(xué)會(huì)做人”。認(rèn)識(shí)國際理解教育課程存在的屬性、結(jié)構(gòu)等,把握國際理解教育課程范疇的認(rèn)識(shí)論意蘊(yùn),它既關(guān)涉對(duì)國際理解教育課程存在的性質(zhì)或特性的認(rèn)識(shí)與揭示,又涉及國際人培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)過程中各要素之間以及與外部系統(tǒng)相關(guān)要素之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)。它滲透著、反映著培養(yǎng)地球村市民(世界公民)的教育使命的某種預(yù)定的主觀認(rèn)識(shí)或觀念。由于國際理解教育的哲學(xué)基礎(chǔ)是科學(xué)人文主義,因而,國際理解教育課程應(yīng)彰顯尊重人間的差異性、追求人間的平等性的情愫,就需從國際理解教育課程范疇之特性、結(jié)構(gòu)的分理中予以把握,就必須對(duì)接受人文教育,養(yǎng)成人文精神的課程要求,進(jìn)行分析、說明、論證。易言之,也就是基于邏輯理性的現(xiàn)實(shí)觀照,盡可能獲致國際理解教育課程的循名責(zé)實(shí),完整把握國際理解教育課程其本質(zhì)及其范疇論意義。
國際理解教育課程范疇的分類、提煉作為一種獨(dú)特的思維方式,它總是以多元主義教育價(jià)值尺度表現(xiàn)出來的,反映在課程上,這不僅要求建立一種理論體系上的網(wǎng)絡(luò)紐結(jié)和基本框架,而且國際理解范疇之間的關(guān)聯(lián)應(yīng)體現(xiàn)出發(fā)展一種全球意識(shí)的理論性質(zhì)。就國際理解教育的價(jià)值觀而言,這種作用表現(xiàn)從典范、語言和理性的觀點(diǎn)看,應(yīng)是國際理解教育存在或國際教育課程的內(nèi)容。關(guān)鍵所在就是要重建人類的價(jià)值觀念體系,通過課程教學(xué)形成人與其自身的超越,使學(xué)生具有審視自我、尊重他人的品質(zhì),并據(jù)此調(diào)整生活方式,發(fā)展新的倫理觀,對(duì)社會(huì)價(jià)值及國際理解作出主動(dòng)的反應(yīng);在相互理解、尊重差異的基礎(chǔ)上,培養(yǎng)在國家和世界范圍內(nèi)的團(tuán)結(jié)、公正和寬容的感情,使得全人類擔(dān)負(fù)起“全球公民”的責(zé)任和義務(wù)。正如羅爾斯(John Bordley Rawls)所斷言的:力求從一種共有的觀點(diǎn)來構(gòu)筑我們的判斷所產(chǎn)生的結(jié)果之一,是我們更加可能達(dá)到一致。②可以說只要國際理解教育課程有著合理的邏輯范疇、嚴(yán)密的范疇邏輯和完整的范疇結(jié)構(gòu)體系,那么,否定戰(zhàn)爭和祈求和平的精神,基于自由與正義的尊重人權(quán)的態(tài)度,對(duì)他國的理解的功能就能夠造就出來。如果在國際理解教育課程系統(tǒng)中,對(duì)基本范疇問題僅注重主觀體驗(yàn)與感覺,不作邏輯的推理與驗(yàn)證,國際理解教育課程就會(huì)出現(xiàn)概念不清、范疇不明、邏輯混亂、體系松散等問題,根本無法通過課程教學(xué)將國際理解轉(zhuǎn)化為學(xué)生的信念、情感、意志與行為。
在過去的幾十年間國際理解教育所浸淫著的文化底蘊(yùn),始終是與國際理解教育課程的教學(xué)規(guī)律渾為一體的。如“學(xué)”、“知”、“行”范疇,“教學(xué)”、“理念”、“美德”、“自然”范疇,這些聚訟不已而又眾說紛紜的論題,并不是斷裂和懸隔的,而是相互勾連著的。從聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)對(duì)國際理解教育的見解來看,UNESCO在1950年所提出的八項(xiàng)國際理解教育的目標(biāo),其著重點(diǎn)就在于培養(yǎng)各國國民之間的相互理解與友好感。③如何在教育中適應(yīng)時(shí)代的要求,通過各種教育手段和措施幫助學(xué)生懂得尊重他人的文化、行為方式和精神價(jià)值等,課程內(nèi)容與形式的聯(lián)姻,既是國際理解教育課程教學(xué)中一組基本的對(duì)偶范疇的具體展開,又是國際理解教育課程教學(xué)中難以很好處置的現(xiàn)實(shí)問題。為理解而教育、為理解而對(duì)話,僅僅從教學(xué)活動(dòng)的構(gòu)成因素來解析國際理解教育課程的范疇,是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。全球的視點(diǎn)、多元文化理解、世界性相互依存關(guān)系,國際理解教育課程范疇論研究有責(zé)任對(duì)此作出理論上的把握。的確,國際理解教育課程視域中的諸多教育方式如言說方式,明顯地呈現(xiàn)形式的意義。但國際理解教育屬性——學(xué)科性質(zhì)不是國際理解的邏輯起點(diǎn),在國際理解教育課程理論框架的搭建中,學(xué)生作為個(gè)人的自我意識(shí),對(duì)他人思維方式、民族歷史的理解、接受、習(xí)得也應(yīng)被視為國際理解教育的形式化。
事實(shí)上,國際理解教育校本課程的開發(fā)其每一種具體教育行為的進(jìn)行,總是既表現(xiàn)于將國際理解融合在以學(xué)生為主體的體驗(yàn)性學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)為主的時(shí)空關(guān)系中,從而使“和平文化”思想的申明具有特殊的形態(tài)或特定的形式,學(xué)生國際理解的態(tài)度、能力以及與人交往、與人共處的能力又展現(xiàn)為超越特定時(shí)空關(guān)系的形式之維,而影響著國際理解教育課程不同的實(shí)踐性教學(xué)行為。作為形式的國際理解教育課程在學(xué)科教學(xué)中對(duì)國際理解教育理念的理解具有某種確然性,它與關(guān)于開展國際理解教育的重要性問題與開展國際理解教育的有效經(jīng)驗(yàn)存在某種必然的張力。從邏輯上看,形式化是國際理解教育課程內(nèi)容與課程形式超越特定的時(shí)空關(guān)系、獲得普遍性品格的前提。要促進(jìn)國際理解教育課程建設(shè)的科學(xué)化,固然需要認(rèn)清不同層次和不同類型邏輯范疇的規(guī)定性及其理論價(jià)值,但就其精神實(shí)質(zhì)來講,對(duì)國際理解教育課程理論的思維維度應(yīng)與邏輯中的思想史相吻合。無論是康德的“絕對(duì)命令”、黑格爾的“絕對(duì)精神”、羅爾斯的“無知之幕”(the veil of the ignorance),在這里,國際理解教育并非空泛的國際交際知識(shí)的傳授,從課程的內(nèi)容到具體的教學(xué)方法,作為范疇所關(guān)涉的國際理解教育的理性,將會(huì)融入更多的提高教育層次與教育質(zhì)量的特點(diǎn)。
就國際理解教育課程理論而言,國際理解教育課程存在的本質(zhì)、性質(zhì)、特征以及課程的主體與客體、認(rèn)知與情感、知識(shí)與能力等,國際理解教育課程的實(shí)踐性教學(xué)除了有一定的形式作為邏輯自洽的前提外,還必須借助一定的實(shí)在的內(nèi)容。相互依存性、文化多元性、社會(huì)公正性、糾紛性、變化性和稀少性六大中心概念,民族文化理解、異文化理解、人權(quán)教育、和平教育、環(huán)境教育五大學(xué)習(xí)領(lǐng)域,進(jìn)入國際理解教育課程領(lǐng)域的內(nèi)容是多方面的。要完成國際理解教育的培養(yǎng)目標(biāo),既要觸及國際理解教育的實(shí)質(zhì)之維,也不能忽視全球相互依賴、相互影響的客觀事實(shí)。關(guān)于這一點(diǎn),用培養(yǎng)世界公民的課程目標(biāo)來統(tǒng)攝國際理解教育的形式,將理解的具體存在與存在的具體理解統(tǒng)一起來,把視野拓展到國際領(lǐng)域,對(duì)國際理解教育課程的形式與實(shí)質(zhì)內(nèi)容實(shí)現(xiàn)范疇的轉(zhuǎn)換,培養(yǎng)學(xué)生的跨文化比較與創(chuàng)新能力,是頗有道理的。就我們的討論而言,應(yīng)當(dāng)注意的是,在搭建國際理解教育課程理論框架時(shí),必須充分考慮課程形式與內(nèi)容的某種張力,對(duì)國際理解教育存在和國際理解教育現(xiàn)象進(jìn)行合理抽象。
國際理解教育課程范疇是概括性較強(qiáng)、內(nèi)涵十分豐富、外延較廣的國際理解教育課程理論獨(dú)特的思維形式,在新課改的條件下怎樣遵循其內(nèi)在邏輯去描述國際理解教育的存在、經(jīng)驗(yàn)、觀念或思想,在不同的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治和文化的脈絡(luò)下,適應(yīng)社會(huì)變遷的需求,優(yōu)化現(xiàn)有教學(xué),培養(yǎng)富有時(shí)代氣息的優(yōu)秀人才,使之與國際上的各級(jí)各類學(xué)校的課程發(fā)展趨向一致。教育工作者必須思考如何在課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)方式等方面達(dá)到國際統(tǒng)一,以有益于教育交流活動(dòng)的開展和共同教育目標(biāo)的達(dá)成。就國際理解教育的目的來看,消除差異、增進(jìn)理解說明了課程教學(xué)的理論思維實(shí)質(zhì)是一個(gè)尋找解決各國因偏見而造成的各種問題的范疇。為此,國際理解教育課程內(nèi)涵與外延的提煉,應(yīng)體現(xiàn)國際理解教育課程的理論性質(zhì)和理論體系,使青少年在對(duì)本民族文化認(rèn)同的基礎(chǔ)上,了解別國歷史、文化、社會(huì)習(xí)俗的產(chǎn)生、發(fā)展和現(xiàn)狀;學(xué)習(xí)與其他國家人們交往的技能、行為規(guī)范和建立人類共同的基本價(jià)值觀;學(xué)習(xí)正確分析和預(yù)見別國政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r及其對(duì)本國發(fā)展的影響;正確認(rèn)識(shí)和處理經(jīng)濟(jì)競爭與合作、生態(tài)環(huán)境、多元文化共存、和平與發(fā)展等方面的國際問題;培養(yǎng)善良、無私、公正、民主、聰穎、熱愛和平、關(guān)心人類的共同發(fā)展的情操;擔(dān)負(fù)起“全球公民”的責(zé)任和義務(wù)。④
要架構(gòu)新的課程理論體系,就要分析構(gòu)成該體系對(duì)象的細(xì)胞形態(tài)。判斷的描述和解釋既要反映對(duì)國際理解教育課程的認(rèn)識(shí),同時(shí)也要反映國際理解教育課程設(shè)計(jì)、決策、實(shí)施和評(píng)價(jià)的范疇。如何在現(xiàn)有中小學(xué)教材中融入更多的傳統(tǒng)文化精髓?如何以寬容、開放的視野去正視差異,接納不同的文化觀、價(jià)值觀?如何增進(jìn)共識(shí)、消除誤解?如何培養(yǎng)學(xué)生重視國際規(guī)范學(xué)習(xí)、理解國際規(guī)范重要性的意識(shí)?國際理解教育課程理論若不把國際理解提升到課程改革的整體社會(huì)背景的高度,就不可能把國際理解的脈絡(luò)因素融合在為了和平、人權(quán)、民主和寬容的教育之中,理想課程(ideal curriculum)是很難置于學(xué)校的教學(xué)課程和學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)的課程層次的。國際理解教育的課程理念、目標(biāo)、概念和結(jié)構(gòu)該遵循怎樣的邏輯規(guī)則,其理論上的定位如果僅僅是趕時(shí)髦或不得已而為之,范疇所包含的內(nèi)容就無法表現(xiàn)出來,國際理解將會(huì)成為空洞的概念。面對(duì)著課程改革的新的情況、新的因素,無論是誰,那種只是強(qiáng)調(diào)認(rèn)知學(xué)習(xí),沉溺于對(duì)抽象規(guī)則、法典的論證,不把共同的價(jià)值觀念和知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐,只是滿足于國際理解知識(shí)的裝載,而無意推演出一個(gè)范疇體系,以反映國際理解教育的理論起點(diǎn),國際理解教育課程的發(fā)展路向充其量只是為學(xué)生貯藏的材料,毫無現(xiàn)實(shí)的觀念和制度創(chuàng)新的意義,也不可能培養(yǎng)學(xué)生的全球意識(shí),幫助學(xué)生產(chǎn)生與他人和諧共存的美好愿望。
其實(shí),國際理解教育課程理念的起始范疇,是以“胚芽”的形式包含在課程理論體系的規(guī)定之中的。在構(gòu)設(shè)本體論范疇時(shí)教與學(xué)、教育者與受教育者,應(yīng)同教育內(nèi)容與教育手段等存在論范疇聯(lián)系起來。由于國際理解教育課程明確的指導(dǎo)原則是幫助學(xué)生掌握概念與原理,并運(yùn)用它們解釋人類締造的全球社會(huì)是如何互動(dòng)的;課程教學(xué)所追求的不是教給學(xué)生一些問題的答案,而是要教會(huì)學(xué)生探索問題的方法;學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)是面向每一個(gè)學(xué)習(xí)者提供更多的發(fā)展可能性,其學(xué)科性質(zhì)表征所反映的規(guī)定性,是培養(yǎng)學(xué)生的全球意識(shí),養(yǎng)成關(guān)注人類命運(yùn)、關(guān)心地球可持續(xù)發(fā)展的“全球公民”的素質(zhì)和態(tài)度。如此,國際理解教育課程的板塊結(jié)構(gòu)在設(shè)置上,應(yīng)容許根據(jù)學(xué)生的不同的學(xué)習(xí)需求,彈性地使用不同的學(xué)習(xí)策略和方式,如雙語教育、在學(xué)科課程中融人國際與全球視野、將學(xué)科課程統(tǒng)整為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的一部份、利用學(xué)校里的外國師生充實(shí)本校師生的國際化教育經(jīng)歷,從發(fā)揮國際理解教育課程促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的功能出發(fā),實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)滲透式向聚合式課程教學(xué)的轉(zhuǎn)化,以利于學(xué)生根據(jù)問題進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)。具體言之,對(duì)國際理解教育課程內(nèi)涵和外延的邏輯把握,其理論思維不應(yīng)停留于抽象,課程理論的建構(gòu)應(yīng)研究范疇的具體化問題。如讓學(xué)生了解多元文化、全球問題等國際背景知識(shí),養(yǎng)成自尊與尊重他人的態(tài)度、養(yǎng)成基本的交流能力、養(yǎng)成基本的協(xié)作態(tài)度與能力,其范疇間的結(jié)合、變換和推演,要在探究和體驗(yàn)的基礎(chǔ)上,使內(nèi)涵清晰、明確。再如在面向世界的學(xué)習(xí)、接受多樣性,培養(yǎng)學(xué)生能夠從全球進(jìn)步的角度思考問題方面,在外延上要能區(qū)別范疇的類型,使各層次的范疇一環(huán)緊扣一環(huán),具有鮮明而突出的邏輯性。
國際理解教育課程的內(nèi)涵與外延,從范疇思維的本質(zhì)視域來看,就在于它能從國際理解教育課程的特殊中把握普遍。因?yàn)椋瑖H理解教育課程不僅有普遍性的優(yōu)點(diǎn),并且有現(xiàn)實(shí)性的優(yōu)點(diǎn),國際理解這一主題體現(xiàn)出綜合性、基礎(chǔ)性、選擇性,在理論上終究是基于促進(jìn)合作與和平、促進(jìn)不同國家和人們之間的相互尊重了解之目的與原則。國際理解教育課程的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)階段和學(xué)習(xí)領(lǐng)域,是學(xué)生個(gè)體共通能力的求索和價(jià)值觀塑造的精神實(shí)踐。離卻或疏離了國際理解教育課程范疇思維的意蘊(yùn),國際理解教育的教學(xué)定然成為缺乏價(jià)值和目的的迂腐活動(dòng),成為讓學(xué)生敬而遠(yuǎn)之、美麗而不可愛的事情。合理的國際理解教育課程理論體系應(yīng)當(dāng)內(nèi)在地包含著對(duì)邏輯起點(diǎn)范疇和理論核心范疇的雙重確認(rèn),惟有這種合理的邏輯范疇、嚴(yán)密的范疇邏輯、完整的范疇結(jié)構(gòu)體系的三維統(tǒng)一,才有可能根據(jù)聯(lián)合國教科文組織的倡導(dǎo)與建議,在國際理解教育課程的實(shí)踐性教學(xué)中,教會(huì)學(xué)生與人交往的基本技能,養(yǎng)成對(duì)不同文化的理解尊重和寬容態(tài)度,在對(duì)本民族文化認(rèn)同的基礎(chǔ)上,與其他國家人們平等友好地交往,形成民族平等意識(shí)和民族團(tuán)結(jié)合作精神。也才能使自尊自重、全面發(fā)展的人格與正確認(rèn)識(shí)世界分析世界的能力達(dá)到和諧的境界,而這種境界同時(shí)也映照著國際理解教育課程學(xué)習(xí)方法上的自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn),支撐著國際理解教育課程理論的框架。
國際理解教育課程范疇論審理是一項(xiàng)基礎(chǔ)性研究,它除了致力于梳理國際理解教育的課程觀,闡釋課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià),反思國際理解教育課程結(jié)構(gòu)的民族主義維度、國際主義維度、國際參照系的構(gòu)建,批判影響國際理解教育課程的目標(biāo)與方向之最一般問題并申明自身的學(xué)術(shù)立場之外,也有另外的企圖。這就是:通過對(duì)國際理解教育課程范疇諸多相關(guān)問題的探討,找尋國際理解教育課程的理論張力,建立國際理解教育課程學(xué)科基本范疇及范疇體系的可能性與合理性;或者,能夠在多大程度、何種意義上對(duì)國際理解教育課程理論的建設(shè)提供某些啟示。這樣,我們就必須力圖將視野擴(kuò)大,在盡可能寬廣的背景中開放式地探討搭建國際理解教育課程理論框架這一問題,用范疇思維揭示國際理解教育課程運(yùn)動(dòng)的基本原理、原則與規(guī)律,借用范疇論的原理解釋課程問題或以課程原理解釋與國際理解教育課程相關(guān)的屬于其他學(xué)科研究內(nèi)容的問題,以為國際理解教育課程建立必要的范疇思維和范疇敘述作些初步的奠基性工作。
從國際理解教育課程目標(biāo)來看,教育中的國際主義不是躲避在象牙塔里的精神幻想,全球化的力量給它賦予了持續(xù)不斷的沖力;為理解而教育、為理解而對(duì)話,在不同文化、不同區(qū)域、不同民族、不同群體之間,相互依存已成為全球社會(huì)的共同價(jià)值觀念;維護(hù)自己的人權(quán)并尊重他人的人權(quán),包容異質(zhì)文化,國際理解教育課程的著力點(diǎn)就是培養(yǎng)跟世界人民“共生’的人。我國新版《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的“了解人類社會(huì)歷史發(fā)展的多樣性,理解和尊重世界各國、各地區(qū)、各民族的文化傳統(tǒng),學(xué)習(xí)汲取人類創(chuàng)造的優(yōu)秀文明成果,逐步形成面向世界、面向未來的國際意識(shí)”⑤的課程目標(biāo),主要關(guān)照理解的前提問題和異文化的定位,其認(rèn)知方式、概念系統(tǒng)和價(jià)值體系是以國際理解教育范疇、概念、規(guī)則為內(nèi)容,以國際理解教育判斷、國際理解教育思維為形式的。不僅如此,擁有全球的胸懷與視野,理解世界各國相互依存的關(guān)系,遵守國際基本法則的意識(shí),學(xué)生個(gè)體理解他人或被他人理解也必定是范疇所反映的辯證關(guān)系的展開。國際理解教育要達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生以寬容、尊重的態(tài)度與別國溝通協(xié)商和共同行動(dòng)的目的,需要對(duì)國際理解教育核心理念有著清醒的定位,在把握好自己的民族主義立場基礎(chǔ)上控制其不必要的偏頗。
就國際理解教育課程內(nèi)容而言,國際理解教育不是一個(gè)單純的概念,在教學(xué)科目的選擇上,學(xué)校教育范疇中的國際理解教育,其內(nèi)容結(jié)構(gòu)不僅應(yīng)包括全球視野的國際共同問題,還應(yīng)包括反映中國國情和地方特色的內(nèi)容。根據(jù)聯(lián)合國教科文組織的倡導(dǎo)與建議,應(yīng)讓學(xué)生學(xué)習(xí)與其他國家、民族、地區(qū)人民交往的基本技能,了解世界和平與發(fā)展、生態(tài)環(huán)境等基本問題,知道國際組織與國際協(xié)作的基本情況;逐漸形成一種全球共同營生的意識(shí),以完全平等的地位與他人、他民族、他文化交往,通過人文情懷的關(guān)照和科學(xué)精神的融入,把學(xué)生的素質(zhì)提高到全球化所要求的水平上來。在課程的編制上要根據(jù)教育實(shí)踐的狀況,對(duì)國際理解教育課程范疇中的有效成分,尋找一個(gè)能統(tǒng)一復(fù)雜多樣的對(duì)象基礎(chǔ)的中介,以發(fā)展學(xué)生國際理解的理性與推理能力為主旨;教給學(xué)生有效的學(xué)習(xí)方法,把國際理解教育課程的重點(diǎn)放在促進(jìn)、優(yōu)化學(xué)生的國際理解思維、國際理解判斷的結(jié)構(gòu)與形式上。在我國開展國際理解教育其課程內(nèi)容還應(yīng)包括我國的國情和特點(diǎn),中華民族有著幾千年?duì)N爛的文化傳統(tǒng),我國傳統(tǒng)文化對(duì)世界文化的貢獻(xiàn),我國近年來國際地位的提高,中國與世界其他國家的交流與合作等等。應(yīng)該說,在國際理解教育課程所涵蓋的內(nèi)容中,對(duì)不同文化理解與尊重的培養(yǎng)必須建立在民族自豪感、民族文化傳統(tǒng)教育培養(yǎng)的基礎(chǔ)之上,這種客觀的主次之分標(biāo)志著課程與教學(xué)的思維維度,也是我們教導(dǎo)學(xué)生放開眼界、接受差異、承認(rèn)差異的無限展開的過程。
從范疇思維的視角來解讀國際理解教育課程理論研究的基本問題,盡管學(xué)校國際理解教育課程的實(shí)施須借助具體的課程內(nèi)容作為教學(xué)的材料與依據(jù),但是能夠提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)使學(xué)校有可能達(dá)到國際理解的課程目標(biāo),其教育遠(yuǎn)非是僅僅指出正確答案;國際理解教育課程的實(shí)施若要呈現(xiàn)出真理性、堅(jiān)實(shí)性并在國際理解教育實(shí)踐性教學(xué)中得以貫徹,必須是基于內(nèi)容并表明其自身是與國際理解教育形式統(tǒng)一的,即體現(xiàn)出同一性。在這里課程教學(xué)的重心和結(jié)構(gòu)在多維的思辨空間里,由于各國實(shí)施國際理解教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿不同,課程教學(xué)的主要任務(wù)不是傳授一些特殊的內(nèi)容,而是給予學(xué)生使用根據(jù)的方法,因單純的國際理解教育內(nèi)容的傳授,易于導(dǎo)致國際理解教育灌輸而為學(xué)生們所反思批判,課程系統(tǒng)運(yùn)行的復(fù)雜化將會(huì)導(dǎo)致實(shí)踐性教學(xué)與課程目標(biāo)產(chǎn)生差距。怎樣把課程設(shè)計(jì)理論、課程實(shí)施理論、課程評(píng)價(jià)理論和課程管理理論有效地架構(gòu)、串聯(lián)與整合,就國際理解教育的實(shí)踐運(yùn)行來看,國際理解教育課程的實(shí)施應(yīng)該依憑符合課程自身特性、課程教學(xué)特性和學(xué)生主體接受教育的特殊規(guī)定性的合宜而確當(dāng)?shù)男问蕉尫牌涔δ堋@現(xiàn)其價(jià)值、生發(fā)其意義。
國際理解教育課程理論框架的搭建必須要在立足于科學(xué)的基礎(chǔ)上,使全球化的時(shí)代浪潮與國家教育計(jì)劃、教育政策、教育資源分配優(yōu)化、組合,而成為富有生機(jī)的、開放流動(dòng)的、確定的東西,最終使關(guān)于國際理解教育課程決策的謀劃轉(zhuǎn)化為生發(fā)實(shí)效的國際理解教育實(shí)踐。對(duì)國際理解教育課程范疇的解釋如果僅囿于形式上的理解,那將會(huì)成為脫離課程實(shí)際、失卻教育靈魂、缺乏內(nèi)涵的單純“音符”,單靠它是難以奏出國際理解教育的華美樂章的。同樣,對(duì)于國際理解教育課程的評(píng)價(jià)如果放棄了以解決“地球村”的問題為主題,單純的作為一種教育形式的操練來檢驗(yàn)而徒具空殼。我們認(rèn)為,引入范疇思維,架構(gòu)國際理解教育課程理論新框架的重心所在就是:對(duì)課程概念、課程與社會(huì)的關(guān)系、課程與學(xué)生的關(guān)系、課程與知識(shí)的關(guān)系、課程與教學(xué)的關(guān)系,要利用范疇進(jìn)行思維,始終把體現(xiàn)國際理解教育課程理論性質(zhì)和理論體系、反映國際理解教育教育規(guī)律,具有一定邏輯要求的各種直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)加以涵括,以促進(jìn)國際理解教育的科學(xué)化。
注 釋:
①國際21世紀(jì)教育委員會(huì)報(bào)告:《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》,北京:教育科學(xué)出版社,1996年,第53頁。②[美]R.赫斯利普著:《美國人的道德教育》,王邦虎譯,北京:人民教育出版社,2003年,第9頁。
③鐘啟泉、李雁冰:《課程設(shè)計(jì)基礎(chǔ)》,濟(jì)南:山東教育出版社,2000年,第389頁。
④徐輝、王靜:《國際理解教育研究》,《西南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社科版)》2003年第6期。
⑤《全日制義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》,北京:北京師范大學(xué)出版社,2001年,第7頁。