張 旸

(陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，西安 710062)

在進步與浮躁并存、文明與喧囂共生的現(xiàn)代社會，教育在貧困的富有中展現(xiàn)出虛假的繁榮，其外在的珠光寶氣卻難以掩蓋內(nèi)在精神的平庸。所以，必須從對教育改革的熱情轉(zhuǎn)向?qū)逃旧韱栴}的關(guān)注，因為對教育病灶的頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳的治療難以從根本上治愈它。馬克思認為，“人們奮斗所爭取的一切，都同他們的利益有關(guān)?！雹俣媸恰吧鐣男枰?，人們通過一定的社會關(guān)系表現(xiàn)出來的需要”。②“他們的需要，即他們的本性”③，每個人都是根據(jù)某種需要和為這種需要的器官而行動。人的需要是認識人自身的一把鑰匙。因此，教育問題的產(chǎn)生不僅起于教育和其所處的社會，而且源于社會人的“教育需要”?！敖逃枰辈⒉皇恰敖逃钡耐x反復(fù)，正如人的“消費需要”不同于“消費”，對人的教育需要的研究表征著教育自身的又一次覺醒。人應(yīng)該從意識、反思和完善自身的教育需要出發(fā)，改進、提升和發(fā)展教育活動。

一、教育需要之困境

教育需要的困境不同于教育的困境，前者具有主觀性和內(nèi)隱性，依靠對后者的分析所體現(xiàn)，后者具有客觀性和外顯性，憑借前者的發(fā)現(xiàn)所反思。對教育需要之困境的思考邏輯是:基于教育活動及其困境，轉(zhuǎn)向其產(chǎn)生的背后，側(cè)重從人的主觀需要的困境進行分析。從表達邏輯來看，教育需要的困境主要展現(xiàn)為存在危機、本真虛無和結(jié)構(gòu)失衡三個方面。

1.存在危機

存在危機是教育需要的“元困境”，它更多指涉“教育需要”是否“存在”的問題?！敖逃枰笔欠翊嬖?，不僅是一個事實問題，而且是一個價值問題。從事實層面看，不管是在教育日常生活中，還是在教育理論話語中，教育需要都具有較為嚴重的存在危機。

在教育日常生活中，“教育需要”與“教育功能”、“教育價值”、“物質(zhì)需要”、“精神需要”等詞相比，并不是一個高頻詞，甚至一談到“教育需要”，一般會認為它并不是一個獨立的詞組，而是一個句子的主謂語，如“教育需要愛、智慧和公平”。雖然教育需要也會在諸如“這就是人們的教育需要”、“人類應(yīng)該反思自身的教育需要”等句子中被使用，但是，“教育需要”依然不能作為一個獨立的詞組被認可，至于對其所表達的內(nèi)涵的追問更是所謂的妄想。以教師、家長和學(xué)生作為調(diào)查對象開展問卷調(diào)查，都設(shè)計了“人人都需要接受教育”、“每個人都有許多需要，如生理需要，我關(guān)注過我和他人的教育需要”兩道程度選擇題。對他們在這兩道題上的選擇頻數(shù)進行卡方檢驗，發(fā)現(xiàn)均存在著非常顯著的差異。④這說明各類教育主體都承認人需要教育或教育是人所需要的活動之一，但較少從人的需要的視角反思教育，更別說對“教育需要”這一詞組的認可和思考了。

在教育研究的視域中，雖然已經(jīng)出現(xiàn)了直接研究教育需要的星星之火，但發(fā)展的態(tài)勢是銷聲匿跡還是星火燎原，答案也不確定?？隙ā敖逃枰钡拇嬖诓⒄归_研究的學(xué)者主要集中在教育哲學(xué)界。郝文武教授在充分肯定探討教育需要對形成教育價值和實現(xiàn)教育目的的重大意義的基礎(chǔ)上，討論了復(fù)雜關(guān)系中合理性教育需要的建構(gòu)。他認為:“教育事實是教育價值選擇教育功能形成的事實，教育價值是人根據(jù)自己的教育需要和對人自身的理想、目標追求選擇教育功能所形成的教育意義和作用，是滲透于教育事實中的教育需要和教育功能的合理性建構(gòu)，而教育需要又是教育價值形成的動因?！雹萁鹕v教授基于人性的共同性認為，“教育需要的滿足是人實現(xiàn)其人性本質(zhì)的根本方式，也是實現(xiàn)人格精神健全發(fā)展的方式?！隙ㄈ说幕窘逃枰⑻峁M足的客觀條件和方式，是社會和教育基本結(jié)構(gòu)的指導(dǎo)性原則。當一個教育基本結(jié)構(gòu)沒有提供滿足教育需要的條件和方式，不能平等地滿足每個人的基本需要，它就在教育中形成嚴重的剝奪，而且它也無法實現(xiàn)教育價值和教育目的?！雹尥趵c教授認為，“在教育價值研究中，探討主體的需要，弄清楚主體在何種程度上需要怎樣的教育條件和什么樣的發(fā)展目標，是其最基本的理論問題?！雹?/p>

2.本真虛無

肯定“教育需要”的存在和承接教育哲學(xué)界對它的研究，認為在平庸的教育背后存在著教育需要本真虛無的狀況。本真虛無是指教育的身上承載著太多非教育對它的需要，卻唯獨太少自身的需要，或指人的教育需要受到非教育需要的擠壓，成為沒有自己的被侵略被綁架的教育需要。

教育既然是被人類歷史所選擇下來的具有相對獨立性的活動，人的教育需要就必將展現(xiàn)出不同于人的政治需要或經(jīng)濟需要的根本區(qū)別。必須直接從“現(xiàn)實的人”出發(fā)，追問“人為什么需要教育”、“人需要教育的什么”和“人需要怎樣的教育”等問題，而不是在“現(xiàn)實的人”和“教育需要”之間橫亙一些其他的因素，即在“人的政治或經(jīng)濟為什么需要教育、需要教育的什么和需要怎樣的教育”這一思維邏輯中確認教育需要的存在。前者對于人的教育需要具有根基性，屬于人的教育需要最為本真的問題;后者對于人的教育需要具有附加性，屬于人的教育需要衍生出的問題。這就正如一位“三明治”女人，雖然她自己的需要受到家庭需要和工作需要的擠壓，但自己的需要才是屬于她的最具個性的需要，是家庭需要和工作需要不斷發(fā)展的根基。

然而，“世界范圍內(nèi)的現(xiàn)代教育在增加它的‘長度’(‘終身教育’)和‘廣度’(‘大教育’)的同時，正在失去它應(yīng)有的‘深度’(‘人的、人性的或人生的教育’)”，“現(xiàn)代教育已退化為一種名副其實的‘教育產(chǎn)業(yè)’，一種‘沒有根的教育’，一種疏離了人自身的‘文化生產(chǎn)’?！雹辔覀儗ふ液腕w驗著“長度”和“廣度”的教育帶給我們所謂的幸福的同時，卻發(fā)現(xiàn)這些只不過是短暫的快樂，因非教育需要而發(fā)展起來的教育活動只能是外表光鮮的空中樓閣和海市蜃樓。沒有對人的教育需要這一更為主觀性根基問題的全面且深層的解答，教育內(nèi)在空乏的蔓延無疑被淋漓盡致地表現(xiàn)出來。在非教育需要的驅(qū)使下，教育需要同政治需要、經(jīng)濟需要緊密聯(lián)系在一起，甚至依靠政治需要和經(jīng)濟需要的滿足來確立自身的存在。為什么在現(xiàn)代社會中，人們對教育的需要越多，似乎越感覺到真正獲得的太少?

3.結(jié)構(gòu)失衡

教育需要的本真虛無必然導(dǎo)致其結(jié)構(gòu)的失衡，這首當其沖表現(xiàn)為工具需要對本體需要的僭越，進而表現(xiàn)為社會需要對個人需要的忽視、精英需要對大眾需要的包攬。

工具的需要對本體的需要的僭越隨處可見?！拔覀兩畹倪@個世界已經(jīng)被科學(xué)以及充斥著意識形態(tài)的理智氛圍所變形，很難找到一條回到起點的道路。”⑨“教育對國家的意義，似乎主要是在增強國民經(jīng)濟水平方面;教育對企業(yè)的意義，似乎主要是提高勞動生產(chǎn)率;教育對個人的意義，似乎主要是增加經(jīng)濟收入?！雹庥谑?，教育在面臨人文價值喪失的同時，思維方式表現(xiàn)出極端的狹窄性，忽視了從更寬廣的視域來適應(yīng)社會進步的需要。然而，“現(xiàn)代文化絕非僅僅是經(jīng)濟文化，即便是經(jīng)濟文化，其深層結(jié)構(gòu)也是一種符合人類自身發(fā)展和完善的意識、心理和行為方式，它不是淺層的物質(zhì)的或物欲的追求，否則，人類的價值體系將失去它賴以持續(xù)發(fā)展的內(nèi)源性力量。”?。

社會的教育需要忽視個人的教育需要、精英教育需要包攬大眾的教育需要是教育需要結(jié)構(gòu)失衡的延伸。每個個體都是特定時空中的個體，他在某種程度上不可能超越習(xí)染他的文化和他所處的時代。正是因為“日常現(xiàn)實中的許多‘需要’其實原本并不需要，并不是自然產(chǎn)生的，許多需要都是人們蓄意制造出來的”?，所以，個體所展現(xiàn)出的具有功利化傾向的教育需要，是功利化社會和經(jīng)濟主義教育思潮在運轉(zhuǎn)和輻射過程中必然的展現(xiàn)，他們不得不遵守具有功利化傾向的實踐邏輯?！八麄冃枰嬲杏玫慕逃?，但他們又不能或者很難拒絕他們不需要和不希望的教育，更無法拒絕那些無用的教育?！?國家發(fā)展中需要處理的“效率與平等”的兩難選擇被遷移到了教育之中，從而在教育視域中展現(xiàn)為“提高”與“普及”、“精英需要”與“大眾需要”之間的博弈。高考指揮棒的魔力所帶來的考試中心主義傾向和結(jié)果主義的思維方式依然屏蔽著教育生活對于各類教育主體需要滿足的基礎(chǔ)性。在教育應(yīng)該滿足的需要中，選拔或成為精英事實上仍然獨占熬頭，大多數(shù)學(xué)習(xí)者在學(xué)校教育中具有了“陪讀”的身份，在競爭慘烈的環(huán)境中親眼目睹著少數(shù)人登上所謂的塔尖、親身體驗和品嘗著被教育拋棄的無辜與無奈。

二、困境存在之緣由

人的教育需要之所以會出現(xiàn)存在與否、本真虛無和結(jié)構(gòu)失衡的困境，在表面上看來的確是因為教育活動自身出了問題，但如果僅僅從教育活動自身出發(fā)來進行分析，就會陷入“只見樹木，不見森林”的境地。

1.視域限制

教育需要一直存在于教育活動發(fā)生和發(fā)展的背后，教育活動不斷展開的過程就是人的教育需要不斷在教育活動中踐行的過程。那么，為什么與教育活動相伴隨的教育需要的被發(fā)現(xiàn)，特別是用“教育需要”一詞來指稱人對教育的依賴和要求，要晚于教育活動本身呢?其中有一特別重要的原因就是，人的有限性和可能性的矛盾。

人的有限性主要表現(xiàn)為人的時空的有限性。從宇宙演變和人類發(fā)生的角度看，人類是特定自然環(huán)境的產(chǎn)物，有生有滅、有始有終，自然界的時間先在性和環(huán)境制約性決定了人類的有限性。而對于人類社會中的群體和個人而言，其有限性表現(xiàn)為他們和他總是生活在某個具體時代中的特定社會，不僅他們和他的生命有死之大限，而且在有限的生命存活時期所表現(xiàn)出的存在樣態(tài)、思維方式等也受到特定時空的限制。所以，“在某種程度上，我們是特定范式的俘虜，是它們的視角的囚犯。我們?nèi)绾嗡伎紗栴}決定了我們所能看到的和不能看到的東西?！?但是，人的生命作為人存在的可能性和基本條件，完全不同于動物的生命，“動物和它的生命活動是直接同一的。動物不把自己同自己的生命活動區(qū)別開來。它就是這種生命活動。人則使自己的生命活動本身變成自己意志和意識的對象。”?而且，“可能性高于現(xiàn)實性”，“存在與存在的結(jié)構(gòu)超出一切存在者之外，超出存在者的一切可能的具有存在者方式的規(guī)定性之外。存在地地道道是transcendence［超越］。此在存在的超越性是一種與眾不同的超越性，因為最激進的個體化的可能性與必然性就在此在存在的超越性之中?！?生命何以“能在”比生命存在“什么”更為根本，更具有意義。所以，人的生命存在著無限的可能性、創(chuàng)造性和超越性。人的生命的無限可能性不僅表現(xiàn)為與動物根本區(qū)別的有意識性，表現(xiàn)為人在“對外”和“對內(nèi)”實踐活動中的能動性和創(chuàng)造性，還表現(xiàn)為人在“主體間”的交往活動中的互動性和互塑性，更表現(xiàn)為人對人自身生命的反思性和超越性。

所以，正如從教育活動的出現(xiàn)到用“教育”一詞來指稱這一活動，再到對“教育本質(zhì)”等問題進行追問，在具有一定先后性的同時體現(xiàn)出人對教育活動有意識的研究和思考一樣，從教育需要的出現(xiàn)到用“教育需要”一詞來指稱人對教育的依賴和要求，再到對“教育需要”進行深入系統(tǒng)的研究，也在具有一定先后性的同時展現(xiàn)出人類發(fā)展過程中對“教育需要”的關(guān)注和思考。

2.現(xiàn)代困惑

從整個世界范圍來看，現(xiàn)代化的尋求與近代資本主義生產(chǎn)和生活方式的發(fā)生和發(fā)展是同一個過程。而從19世紀中葉開始至今，現(xiàn)代化一直是具有后發(fā)型現(xiàn)代化特征的中國社會最重大的理論和實踐話題之一。

不同學(xué)者對于現(xiàn)代化有著不同的理解。將現(xiàn)代化看作工業(yè)化的代表人物如德國經(jīng)濟史家呂貝爾特認為:“只是在機器時代破曉以后，隨著紡織的機械化、隨著蒸汽機作為一項新的能源，隨著單件生產(chǎn)過渡到系列生產(chǎn)，過渡到大規(guī)模生產(chǎn)，人類社會才開始了巨大的變化?！?這一觀點與作為經(jīng)濟增長的現(xiàn)代化的觀點有著很強的相似性，只是后者比前者更為關(guān)注現(xiàn)代化過程中的政治立論。將現(xiàn)代化從多方面進行理解的代表人物如亨廷頓，他從心理層、智能層、經(jīng)濟與政治生活各層出發(fā)來討論現(xiàn)代化。德國著名社會學(xué)家馬克斯·韋伯將現(xiàn)代化理解為心理態(tài)度、價值觀和生活方式的改變過程，在他看來，現(xiàn)代化就是“合理化”，是一種全面的理性的發(fā)展過程?！皻w根到底，產(chǎn)生資本主義的因素乃是合理的常設(shè)企業(yè)、合理的核算、合理的工藝和合理的法律，但也并非僅此而已。合理的精神，一般生活的合理化以及合理的經(jīng)濟道德都是必要的輔助因素?！?中國政府在闡述中國的社會主義現(xiàn)代化方針與政策時所一貫明確表述的現(xiàn)代化，更多體現(xiàn)了以發(fā)展經(jīng)濟學(xué)派的羅斯托為代表的將經(jīng)濟增長作為現(xiàn)代化核心的觀點。

中國對現(xiàn)代化路徑的尋求和歷練凸顯了個人主體性的存在，但市場經(jīng)濟的發(fā)展卻通過普遍的社會動員，導(dǎo)致了“一切向錢看”的人們的普遍需要。于是，在教育需要方面，教育作為經(jīng)濟發(fā)展的工具和教育成為消費的需要也就具有了客觀現(xiàn)實的背景。我國教育現(xiàn)代化對經(jīng)濟現(xiàn)代化的依從，使得人們對教育的需要失去了教育自身的內(nèi)在意義和價值，從而走上了滿足經(jīng)濟需要至上的更多作為手段的命運。經(jīng)濟現(xiàn)代化的科技理性所激起的人們強大的物欲，生發(fā)了教育作為滿足經(jīng)濟現(xiàn)代化的某種神話，從而使人們在對教育的意義進行以現(xiàn)實為基礎(chǔ)的質(zhì)疑和挑釁的同時，失卻了人應(yīng)該具有的本性和自由。這種現(xiàn)代化的尋求將是一種急功近利的短視，必將會在自己為自己挖陷阱的同時，遇到更大的困境。而且，消費主義傾向下的教育需要的消費化，在以經(jīng)濟現(xiàn)代化為絕對核心的社會現(xiàn)代化的推波助瀾下，在導(dǎo)致教育需要主體分化和斷裂的同時，使得在經(jīng)濟現(xiàn)代化中獲益較大的群體具有教育需要的符號化特點，而在爭取教育優(yōu)質(zhì)資源的聯(lián)系下，教育需要具有的內(nèi)在性在逐漸喪失。經(jīng)濟現(xiàn)代化為絕對核心的社會現(xiàn)代化首先以占有金錢的多寡區(qū)分了教育需要主體的不同能力，但這種能力的區(qū)分并不否認所有主體在經(jīng)濟現(xiàn)代化和消費主義傾向影響下所具有的物質(zhì)欲望的膨脹。

3.文化束縛

文化變遷所具有的滯后性決定了中國人在精神和意識領(lǐng)域并沒有物質(zhì)生活發(fā)展的那么迅速，我國教育需要所展現(xiàn)的現(xiàn)狀與承載教育需要的主體的文化背景具有非常密切的關(guān)聯(lián)。

“溥天之下，莫非王土;率土之濱，莫非王臣?！薄对娊?jīng)》中的這句話，既是中國奴隸社會存在狀態(tài)的真實展現(xiàn)，也開創(chuàng)了中國長達兩千多年封建專制統(tǒng)治下的沿襲而成的臣民文化。黃河流域及其周圍環(huán)境所具有的水源充足、氣候適宜、土地肥沃且廣闊等特點，構(gòu)成了中華民族生活的自然地理環(huán)境。正是這種自然環(huán)境，使得中華民族的祖先主要以農(nóng)業(yè)作為自身謀生的手段，進而形成了以家庭為生產(chǎn)單位的男耕女織的小農(nóng)生產(chǎn)方式和經(jīng)濟狀態(tài)。在這種小農(nóng)經(jīng)濟的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生了個體對家庭或家族的依賴，進而形成以血緣為基礎(chǔ)的家國同構(gòu)的社會組織結(jié)構(gòu)。家國同構(gòu)的社會組織結(jié)構(gòu)所展現(xiàn)出的臣民文化的家族主義特點，不僅催生出君君臣臣父父子子的等級森嚴的禮制文化，而且也生發(fā)了“學(xué)而優(yōu)則仕”的官本位的功利的教育傳統(tǒng)。雖然臣民文化的家族主義將家庭的溫情擴大到國家，從表面上要求君臣應(yīng)該向愛戴自己的子女一樣，養(yǎng)育和保護自己的民眾。但與養(yǎng)育和保護相伴隨的敬畏和臣服，使得當時的人們都力爭在身份上成為可以養(yǎng)育和保護他人的人，從而為滿足自身的諸多利益奠定基礎(chǔ)。于是，“學(xué)而優(yōu)則仕”在臣民和禮制的社會中具有了一定的文化淵源。而這種文化淵源及其展現(xiàn)方式所具有的功利性使得中國人對教育的需要在文化的底蘊上就缺少求知和探索的精神。

正如伽達默爾所言:“一切自我認識都是從歷史地在先給定的東西開始的。”?臣民文化所具有的特征及其教育傳統(tǒng)的聯(lián)系以“前見”的形式，對當下教育需要的困境產(chǎn)生了一定的影響。中國傳統(tǒng)的臣民文化具有明顯的順從、依附和被動的色彩，這不僅從其產(chǎn)生的自然環(huán)境、生產(chǎn)方式和社會結(jié)構(gòu)中展現(xiàn)出來，而且從現(xiàn)代中國民眾所缺失的公民精神中體現(xiàn)出來。這種“前見”以無形的方式主要從心理上造成了教育需要的現(xiàn)代困境。素質(zhì)教育之所以裹足不前，與每個僅僅感到無奈而被動接受的國人的心理狀態(tài)無不相關(guān)。很大一部分人能夠從理念上認識到素質(zhì)教育的重要性，但總是喜歡從客觀上找原因來證明主觀努力的無效性。因此，在現(xiàn)實生活中，有的僅僅是抱怨、無奈和等待，而缺少挑戰(zhàn)、從自我開始做起的勇氣和魄力。所以，這就為有價值的教育需要的實現(xiàn)帶來了心理的阻礙。這種心理阻礙以文化遺留的方式存在于中國民眾的思維方式和生活態(tài)度之中，成為阻礙有價值的教育需要實現(xiàn)的主觀因素。

4.政策制約

對教育政策的分析試圖從教育機構(gòu)及其規(guī)則方面尋求影響教育需要的事實機制。人們對于教育的需要，在國家需要科技人才而教育資源短缺的矛盾中，被國家所制定的政策牽引和控制著，走向了忽視教育內(nèi)在需要的必然之路。

20世紀80年代作為中國社會現(xiàn)代化歷史上的重要轉(zhuǎn)折點和特殊的歷史時期，面對文革時期所遭受到的各方面的破壞，撥亂反正和思想解放的運動極大地解放了人們的思想。黨和國家領(lǐng)導(dǎo)人為了改變中國貧窮落后的局面，于80年代中期開展了以經(jīng)濟體制改革為中心的教育體制改革。在1978年全國教育工作會議的講話中，鄧小平認為“要極大提高科學(xué)文化水平”。1985年頒發(fā)的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》認為，“教育必須為社會主義建設(shè)服務(wù)，社會主義建設(shè)必須依靠教育?！边@不僅是對1958年“教育為無產(chǎn)階級政治服務(wù)”的否定和更新，而且為以后教育的發(fā)展提供了思路和方向。這種改變不僅符合時代發(fā)展的要求，具有一定的歷史進步性，而且的確在很多方面促進了教育事業(yè)的發(fā)展。但是，“作為面向未來的教育指導(dǎo)方針，它的局限性也很明顯:教育仍然只具有一種從屬性，而沒有確立在社會發(fā)展中的主體性和先導(dǎo)性?！?接著，教育和科技被作為經(jīng)濟發(fā)展的三個重點之一，必須堅持把發(fā)展教育事業(yè)放在突出的戰(zhàn)略地位，教育主要為經(jīng)濟服務(wù)的需要依然被強調(diào)，而忽視了人們對教育的個體發(fā)展需要。當然，落后就要挨打的事實使中國人在血淋淋的親身體驗中，逐漸懂得了向西方學(xué)習(xí)以及尋求現(xiàn)代化道路的必要性。在這條無法選擇的道路面前，做出這樣的教育決策，其初衷是不容被質(zhì)疑的。但是，這種發(fā)展經(jīng)濟、增強國力、尋求教育現(xiàn)代化的初衷并不代表教育必須為此失卻自身具有的獨立性和教育對于個人的意義和價值。而后，在相繼的政策和教育政策中，雖然開始強調(diào)教育在國家發(fā)展中的基礎(chǔ)性和先導(dǎo)性，而且逐漸具有了從個體發(fā)展和幸福的角度共同確認人對教育的需要。但是，政策中所強調(diào)的具有基礎(chǔ)性和先導(dǎo)性的教育卻存在著政策實施中的滯后現(xiàn)象。

教育需要的結(jié)構(gòu)失衡也與從20世紀80年代左右開始的某些政策和教育政策有關(guān)聯(lián)。1978年，鄧小平在中共中央工作會議閉幕式上的講話中，提出了他的“先富、后富和共富”的非均衡發(fā)展思想。鄧小平這種以先富為基本手段，以共同富裕為最終目的的非均衡發(fā)展觀在當時是符合我國國情的合理的政策選擇。在當時的國情之下，國家領(lǐng)導(dǎo)制定的與其經(jīng)濟政策相一致的一些教育政策，的確滿足了國家追求經(jīng)濟發(fā)展而求賢若渴的需求，但同時也造成了教育內(nèi)部的不平衡。從重點小學(xué)和初中到重點高中再到重點大學(xué)，20世紀80年代至今，我國一些教育制度、教育體制無不受到這些政策的影響。作為當時教育部顧問的葉圣陶先生強烈呼吁，由于高考的壓力，中學(xué)生已經(jīng)喘不過氣來，解救他們是當前刻不容緩的事，懇請大家切勿等閑視之。而后，關(guān)于辦重點學(xué)校的有關(guān)問題的討論就沒有停止過。而且大家普遍認為，舉辦重點學(xué)校加劇了對升學(xué)率的片面追求是不容忽視的事實。當然，教育主管部門也意識到了這一問題，并相繼下發(fā)有關(guān)通知和意見，要求處理好重點學(xué)校與非重點學(xué)校的關(guān)系，把投資的重點轉(zhuǎn)移到改善一般中學(xué)的辦學(xué)條件上來，并認為示范性學(xué)校不僅有側(cè)重升學(xué)預(yù)備的學(xué)校，也應(yīng)包括職業(yè)學(xué)校和特色高中。雖然隨著這些政策的出臺，多數(shù)地區(qū)開始取消重點小學(xué)，但教育需要的惡化并沒有得到解決。對升學(xué)率的片面需要、對優(yōu)質(zhì)教育資源的爭奪所造成的學(xué)生負擔過重、教育結(jié)構(gòu)不合理等現(xiàn)象嚴重制約了中國教育的發(fā)展。

三、困境超越之路徑

人是提升自身教育需要品位的主體，面對現(xiàn)實教育需要所具有的困境，試圖對教育需要的形成和創(chuàng)造進行合理性的理論建構(gòu)?！叭绻麤]有客觀人類需要的概念以及人類需要自身就能產(chǎn)生的道德作用，就不可能邁出從‘是這樣’到‘應(yīng)該這樣’的一步?！?

合理性教育需要是一種怎樣的需要，這是一個很難回答但又不得不回答的問題。就正如“需要”問題是一個復(fù)雜而又深奧的問題，以致有人主張“不要對需要下一個全面的定義”，否則的話，“為需要下定義的人是妄圖取代上帝的地位”。?但是，“這一概念具有潛在力量，即它能使人們經(jīng)常想起個人及社會活動的目的，即使說這個目的不是唯一最重要的，但也是最重要的目的之一。這個目的就是:一切都是為了人的存在和發(fā)展。這種潛在力量來自于需要概念所蘊含著的人的動機與自我實現(xiàn)之間的聯(lián)系。”?因此，回答合理性教育需要是一種怎樣的需要須注意這樣一個非常重要的事實，即“需要是一種理論建構(gòu)。”?合理性教育需要指人對教育的一種合規(guī)律合目的的依賴和要求。

1.合理性教育需要建構(gòu)的條件

合理性教育需要建構(gòu)的條件包括三個方面:即人類歷史形象作為歷史基礎(chǔ)，事實教育活動所展現(xiàn)出的教育功能作為教育依據(jù)，教育主體的要求性需要作為主觀訴求。

(1)歷史基礎(chǔ)

生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟基礎(chǔ)與上層建筑之間關(guān)系的不斷變更及與其相伴隨的“人類歷史形象”是合理性教育需要建構(gòu)的歷史條件。

所謂“人的歷史形象”，指在合理性教育需要不斷建構(gòu)的過程中，影響甚至決定新生教育需要發(fā)生、展開及其實現(xiàn)的，由生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟基礎(chǔ)與上層建筑的關(guān)系的變化所支撐的，客觀與主觀、人類與個體、時代性與超越性對立統(tǒng)一的人在歷史發(fā)展過程中具有的整體存在方式，其中不僅包括經(jīng)濟方式、政治方式，而且包括日常生活方式、思維方式等。從某一新生教育需要的發(fā)展來看，這種“人的歷史形象”首先影響到人對教育的某種依賴或要求，然后在尋求滿足這種依賴或要求的過程中，展開某種歷史的教育活動，最終實現(xiàn)某種教育結(jié)果。需要指出的是，“人的歷史形象”作為人在歷史發(fā)展過程中所具有的整體存在方式，在承擔合理性教育需要建構(gòu)的歷史條件之時，既具有客觀性、人類性和時代性，同時也具有主觀性、個體性和超越性。

(2)教育依據(jù)

事實教育活動所展現(xiàn)出的教育功能是合理性教育需要建構(gòu)的教育依據(jù)。隨著教育需要的發(fā)生及其滿足，教育作為人類開展和需要的一種活動，逐漸會展現(xiàn)并豐富自身所具有的客觀性功能。正是教育活動所具有的這些作用，使得歷史發(fā)展中的人們不斷產(chǎn)生對它的依賴，而這正是構(gòu)成合理性教育需要建構(gòu)的基本條件。

當然，教育功能作為教育活動對個體和社會發(fā)展所產(chǎn)生的具有客觀性的影響和作用，并不總是表現(xiàn)為積極、正向的作用。那么，教育負功能與人的教育需要展現(xiàn)為怎樣的關(guān)系?能不能成為合理性教育需要不斷發(fā)生的教育條件呢?教育負功能的產(chǎn)生或許與某些人的教育需要緊密相關(guān)，如歐洲中世紀教育、法西斯教育、軍國主義教育等教育活動所展現(xiàn)出的負功能。但是，這并不是教育負功能唯一的產(chǎn)生方式。在有些情況下，對教育的要求雖然具有積極的意義，但這些要求在實現(xiàn)滿足的過程中，會出現(xiàn)一些非人為性的對個人和社會發(fā)展的負面影響和作用。這或者源于要求主體與滿足主體的不一致，或者源于教育隨著時間推移所展現(xiàn)出的滯后性。因此，如果從需要的角度深入分析教育負功能產(chǎn)生的多種方式，就能夠在深入了解教育需要所具有的變革性的同時，理解教育負功能與教育需要的各種關(guān)系。也就是說，不管是與某主觀需要直接相關(guān)的教育負功能，還是在實現(xiàn)教育需要過程中所出現(xiàn)的非人為性的教育負功能，只要人類對教育不斷具有新的要求，教育負功能亦可以作為合理性教育需要不斷建構(gòu)的教育條件。

(3)主觀訴求

不同教育主體對教育的要求性需要是合理性需要建構(gòu)的主觀訴求。要求性需要是針對滿足性需要而言的，指那些更多被教育主體所向往的而未被滿足的教育需要。當然，主觀訴求不同于欲望，它在體現(xiàn)需要的能動性的同時，兼具合理合法合情的特質(zhì)。

由于同一時代同一國家的教育主體生活在同樣的“人類歷史形象”之中，并受到教育事實性作用的影響，所以他們對教育需要的主觀訴求具有共同性或相似性。然而，教育主體的多樣化及其價值的多元化不僅決定了教育需要主觀訴求的豐富性，還預(yù)示著不同利益主體之間沖突的存在。所以，求同存異是最好的選擇路徑。面對應(yīng)試教育，各類教育主體都具有素質(zhì)教育和創(chuàng)新教育的主觀訴求，但經(jīng)濟收入、文化背景不同的家庭對它們的訴求卻存在著一定差異。合理性教育需要不斷建構(gòu)的過程其實就是對教育主體的主觀訴求不斷了解、確認、尊重、實現(xiàn)和超越的過程。

2.合理性教育需要建構(gòu)的過程

人作為價值的存在，是改變教育需要的主體。合理性教育需要的建構(gòu)過程表現(xiàn)為人有意持續(xù)的反思、行動和實踐。價值是“通過我們和環(huán)境的互動，對我們的最初傾向或理論進行了有原因地塑造的結(jié)果”?。

(1)固本兼容取向的確立

對教育需要在人需要中的位置的分析和探討，一方面證明教育需要以其鮮明的獨特性區(qū)分于其他需要，一方面說明教育需要與諸如人的物質(zhì)需要和精神需要之間有著緊密的聯(lián)系。前者是根本，后者是衍生，兩者互為關(guān)聯(lián)，不可分割，所以要建構(gòu)合理性的教育需要，首先要確立固本兼容的價值取向。合理性教育需要的固本兼容取向主要體現(xiàn)在對“人為什么需要教育”、“人需要教育的什么”和“人需要怎樣的教育”三個問題的回答之中。

人之所以需要教育，是因為教育能夠使人成人，而使人成人的過程就是人作為人的本質(zhì)基于社會逐漸實現(xiàn)的過程、每個人的潛能在社會中最大發(fā)揮的過程、每個人對真善美的追求不斷實現(xiàn)并促進社會政治經(jīng)濟文化發(fā)展的過程。正是因為人需要在教育中成人，所以人對教育的需要就可以被轉(zhuǎn)化為人的教育需要的內(nèi)容是什么。人的教育需要必然展現(xiàn)為對知識、能力和德性的表層需要以及對啟蒙和教化的深層需要。人對教育形成人的需要，就是需要在教育中增長知識、提升能力、完善德性而不斷啟蒙教化進而成人的過程。在這一過程中，個人的潛能和天賦通過知識的增長、能力的提升、德性的完善而不斷得以發(fā)揮和實現(xiàn)，社會對合格公民和專業(yè)人才的需要不斷獲得依賴和滿足。正是對知識、能力和德性的需要使得個人對教育的需要和社會對教育的需要在具體的內(nèi)容方面達到了高度的統(tǒng)一，也使得人對教育需要獨特性獲得了更為深入的展現(xiàn)。教育需要的內(nèi)容結(jié)構(gòu)不僅展現(xiàn)了教育滿足人需要的獨特性，而且將個人與社會的教育需要統(tǒng)一起來，通過確立教育的內(nèi)在需要來達成外在需要的滿足。對“人需要怎樣的教育”的回答更多是從具有獨特性的教育需要的滿足和實現(xiàn)的過程出發(fā)，對教育需要的本真加以進一步的思考和探討。對教育需要發(fā)生的條件和過程的考察表明，對教育形成人的需要及其滿足，必須在認可、尊重每個人的潛能和天賦的基礎(chǔ)上，在滿足人的求知需要、發(fā)展需要和自我實現(xiàn)需要的過程中，使得它們與教育需要保持高度的一致，進而達成每個人的自我實現(xiàn)與社會要求的高度統(tǒng)一。只有這樣，教育需要的產(chǎn)生、發(fā)展和滿足在獲得強大的內(nèi)在動力的同時，促進個人和社會的共同發(fā)展。

(2)各方共同行動的展開

合理性教育需要的固本兼容的價值取向，必須依賴具體的行動才能展現(xiàn)出對現(xiàn)有不合理教育需要的調(diào)整和更新。

首先，合理性教育需要的形成必須以教育政策為先導(dǎo)。教育政策所具有的“價值負載”的事實及其所展現(xiàn)的問題卻可以導(dǎo)出某種積極的意義，即可以對教育政策的“價值負載”進行“元價值負載”和監(jiān)控，從而在對其進行有意識研究的基礎(chǔ)上，積極引導(dǎo)原有的“價值負載”更加具有價值的合理性，更好地扭轉(zhuǎn)中國教育所具有的體制性障礙。教育政策的時效性不僅應(yīng)該指涉具體問題的解決及其利益沖突的協(xié)調(diào)，更應(yīng)該關(guān)涉教育需要的獨特性及其本真，而人對教育需要的獨特性抑或教育對于人的獨特價值，恰恰可以體現(xiàn)教育政策的恒定性。教育政策還具有很強的協(xié)調(diào)性，教育政策不僅應(yīng)該管理公眾對教育的期望，而且能夠從政策和制度上引導(dǎo)和激勵大眾對教育的需要，從而以一種自下而上與自上而下結(jié)合的方式成為合理性教育需要價值引領(lǐng)的核心主體。

其次，合理性教育需要的形成必須以學(xué)校教育為主陣地。一個逐漸趨于本真獨特的教育需要的學(xué)校教育管理者，將有可能帶領(lǐng)學(xué)校中的教師們?yōu)楹侠硇越逃枰倪_成貢獻自己的力量。他們會將自己對教育需要的合理理解滲透在學(xué)校管理的各種理念和行為之中，在體現(xiàn)他律和自律的張力中引導(dǎo)和鼓勵教師們逐漸趨近本真獨特的教育需要。因此，制定相應(yīng)的學(xué)校內(nèi)部規(guī)范和獎懲制度、對教師進行相應(yīng)的引導(dǎo)和培訓(xùn)將逐漸走出僅僅依賴升學(xué)率的短視需要，而從更深層更本真的視角轉(zhuǎn)換體現(xiàn)規(guī)則、獎懲及其培訓(xùn)的意義和價值。而且，他們還會通過各種方式幫助和引導(dǎo)學(xué)生及其家長們在反思自身對教育需要的理念和行為的同時，成為引導(dǎo)他們形成合理性教育需要的重要力量，進而在促進學(xué)生發(fā)展的同時，彰顯教育需要本真獨特的魅力。對于教師、學(xué)生和家長來講，如果認為是無法改變的教育體制使得應(yīng)試教育的依賴和素質(zhì)教育的要求成為無法調(diào)和的矛盾，于是認為自己只能無奈地接受這種事實，而不從自我的理念和行為出發(fā)盡自己的能力首先改變自己的話，他們實則在充當不合理教育體制的幫兇的同時，成為自己開展不合理行為與自己“享有”不合理結(jié)果的雙重身份者。所以，一切事情，首先從改變自己做起，對于合理性教育需要的形成亦如此。

最后，借助大眾傳媒對合理性教育需要的傳播可以為人們建立一個非常廣闊的平臺。在這一平臺中，不僅可以幫助人們思考當下自身教育需要的問題，展現(xiàn)和分析這些問題的原因，而且還可以為解決這些問題提供一些合理性的建議。大眾傳媒可以借助深入人們?nèi)粘Ｉ畹姆绞?，以廣泛的輻射性激發(fā)人們對自身“日用而不知”的“人為什么需要教育”等問題的探討，借助各種方式展現(xiàn)人們心中教育需要的沖突，從而以潛移默化的方式形成人們對教育的合理性需要。借助大眾傳媒幫助大眾建構(gòu)合理教育需要的過程，并不是自上而下的規(guī)制的過程，而是為日常生活中的人們創(chuàng)建一個深度反思教育的平臺。與各種教育政策、教育法規(guī)等外在的約束和激勵相比，大眾傳媒更具有情感性和親和力，更容易在日常生活中以“潤物細無聲”的方式影響大眾。

(3)過程與結(jié)果的調(diào)控

合理性教育需要取向的確立、行動的展開，必將會展現(xiàn)出對合理性教育需要的趨向。這種趨向的結(jié)果不僅帶來理念的逐漸提升，而且有助于實踐和行為的不斷改進。所以，結(jié)果在一定程度上是過程中的結(jié)果，是動態(tài)發(fā)展的過程，是由無數(shù)個相對性結(jié)果逐漸達成絕對性結(jié)果的過程。而絕對性結(jié)果以本真獨特的教育需要為根本目的，以“本體論承諾”的姿態(tài)展現(xiàn)為對教育理論和實踐的價值引領(lǐng)。

對合理性教育需要的理性反思和實現(xiàn)不是一朝一夕的過程，這不僅因為改變觀念本身的緩慢，而且因為教育實踐及其與其他社會系統(tǒng)之間關(guān)系的復(fù)雜、現(xiàn)有教育及其需要所具有的慣性的強大。因此，必須采取多種途徑和方法對其行動的相對性結(jié)果進行客觀、全面和科學(xué)的觀測和評估。具有知識分子特質(zhì)的教育研究者無疑具有觀測合理性教育需要最為合適的條件，他們所具有的相對獨立性及其對教育的關(guān)懷決定了他們作為觀測主體的優(yōu)先性。

注 釋:

①馬克思、恩格斯:《馬克思恩格斯全集》(第1卷)，北京:人民出版社，1956年，第82頁。

②李淮春:《馬克思主義哲學(xué)全書》，北京:中國人民大學(xué)出版社，1996年，第376頁。

③馬克思、恩格斯:《馬克思恩格斯全集》(第3卷)，北京:人民出版社，1960年，第514頁。

④張旸:《教育需要論》，北京:教育科學(xué)出版社，2011年，第2頁。

⑤郝文武:《復(fù)雜關(guān)系中合理性教育需要的建構(gòu)》，《陜西師范大學(xué)學(xué)報(哲社版)》2009年第1期。

⑥金生鈜:《論人的教育需要》，《中國人民大學(xué)教育學(xué)刊》2011年第2期。

⑦王坤慶:《教育哲學(xué)——一種哲學(xué)價值論視角的研究》，武漢:華中師范大學(xué)出版社，2006年，第173頁。

⑧石中英:《教育哲學(xué)的責(zé)任與追求》，合肥:安徽教育出版社，2007年，第234頁。

⑨［美］布魯姆:《巨人與侏儒》(增補版)，張輝選編，北京:華夏出版社，2007年，第341頁。

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