● 李崇愛

說課意指教師面對(duì)同行和專家，以科學(xué)的教育理論為指導(dǎo)，在精心備課的基礎(chǔ)上將自己對(duì)課標(biāo)及教材的理解和把握、課堂程序的設(shè)計(jì)和安排、學(xué)習(xí)方式的選擇和實(shí)踐等一系列教學(xué)元素的確定及其理論依據(jù)進(jìn)行闡述，并與聽者一起進(jìn)行預(yù)測(cè)和反思，共同研討進(jìn)一步改進(jìn)和優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)的一種教學(xué)研究活動(dòng)。簡(jiǎn)而言之，即陳述做什么，怎么做，為什么這樣做。值得關(guān)注的是當(dāng)下說課在實(shí)踐層面上如火如荼，理論界卻鮮有關(guān)注。實(shí)踐中一些教師把理論看成是實(shí)踐的附庸，在要求教育理論對(duì)實(shí)踐問題藥到病除屢次受挫失望后不自覺地抗拒理論的指導(dǎo)，說課在實(shí)踐中盡管不斷在改進(jìn)卻由于不能得到觀念層次的深層理論的支撐將會(huì)逐漸演變成越來越精致、精彩的自娛自樂活動(dòng)。理論界出于對(duì)理性與系統(tǒng)化的天然喜好，研究者往往一味追求應(yīng)然與終極性的描述與闡釋，而把來自教學(xué)一線的鮮活的教育問題——說課簡(jiǎn)單地歸于教師技能訓(xùn)練，不屑于做理性歸結(jié)與理論升華。如何正確地考量說課，我們需要對(duì)中小學(xué)說課的內(nèi)容與特征進(jìn)行考察，并對(duì)其價(jià)值予以審度與考量。

一、說課的內(nèi)容與特征

說課包括了“備”、“說”、“評(píng)（研）”三個(gè)環(huán)節(jié)?！皞洹笔侵刚f課教師在備課的基礎(chǔ)上把操作性的教案內(nèi)容轉(zhuǎn)換成陳述性、交流性的說課稿?！罢f”是說課教師面向同行專家簡(jiǎn)明扼要地表達(dá)自己對(duì)課標(biāo)及教材的把握、教學(xué)思路和課堂教學(xué)設(shè)計(jì)安排及理論依據(jù)?！霸u(píng)”是聽者與說課教師一起就本學(xué)科課程或具體課題的教學(xué)認(rèn)識(shí)、教學(xué)思路、教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行深入的剖析與反思以及理論的審視與觀照，研討如何進(jìn)一步完善和優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，共同提升專業(yè)發(fā)展水平。說課有如下特點(diǎn)：第一，簡(jiǎn)易性與操作性。說課中的“說”通常在一刻鐘左右，“評(píng)”可根據(jù)具體情況自由把握，也無需學(xué)生參與。整個(gè)活動(dòng)不受時(shí)間、空間、參與人員的限制，簡(jiǎn)便可行又能很好得解決其他教研活動(dòng)中教學(xué)與教研、理論與實(shí)踐脫節(jié)的矛盾。第二，理論性與科學(xué)性。說課中“說”者不僅要說“做什么”、“怎么做”，還要說“為什么這么做”，即不僅要生動(dòng)敘述教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施與預(yù)測(cè)，還要闡釋隱含其中的理論依據(jù)與與個(gè)人反思；同樣“評(píng)”者對(duì)說課者教學(xué)設(shè)計(jì)的不足及改進(jìn)建議等評(píng)價(jià)也該有理有據(jù)，亦可直接顯露出評(píng)課者的理論涵養(yǎng)與能力。第三，交流性與示范性。說課是一個(gè)“備”—“說”—“評(píng)（研）”結(jié)合的開放性活動(dòng)，其思維表征完全有別于獨(dú)自備課的思維表征過程。教師單獨(dú)備課時(shí)當(dāng)然也需要對(duì)課堂教育教學(xué)各因素的組織有思辨性的心理表征，但這種表征往往是單向度、無聲的，而說課卻是多人共同思辨環(huán)境下的有聲表征過程，它可以把思想發(fā)生的因由、隱性不易表白的教育經(jīng)驗(yàn)和盲點(diǎn)充分暴露，供參與者交流討論并形成一種研究氛圍，使得教學(xué)設(shè)計(jì)更為精致更趨科學(xué)，發(fā)揮說課教師對(duì)所有參與者的示范作用。

二、說課價(jià)值的多維思考

（一）教育哲學(xué)視角：說課是教育智慧的生成路徑

教師這一職業(yè)，從其誕生之日起就和哲學(xué)之思和智慧結(jié)下了不解之緣。杜威在考察歐洲哲學(xué)史后得出結(jié)論，歐洲的哲學(xué)是在教育問題的直接壓力下（在雅典人中）起源的。[1]張岱年先生也曾指出，中國(guó)古代哲學(xué)（特別是儒家哲學(xué)）是教育家的哲學(xué)。[2]西方最早出現(xiàn)的一批專職教師，從智者學(xué)派的 “人是萬物的尺度”，到蘇格拉底著名的“蘇格拉底方法”及“美德可教”思想、柏拉圖要求人們發(fā)揚(yáng)理性占領(lǐng)理念而獲得美德、亞里士多德提倡博雅教育等等，在躬身教育實(shí)踐中研究思考各種教育現(xiàn)象與問題，抽象表達(dá)自己的哲學(xué)理念，同時(shí)又在教育實(shí)踐中檢驗(yàn)自己的哲學(xué)智慧是他們成為教育家和哲學(xué)家的共同特點(diǎn)。他們是教師中的思索者又是有哲學(xué)智慧的教育者，他們是教育智慧的傳播者和踐行者。

到了近代，人類認(rèn)識(shí)不斷深化，知識(shí)呈幾何級(jí)數(shù)的遞增，職業(yè)教育家視野開始聚焦于具體教育問題而開始與哲學(xué)分離。近代學(xué)科課程體系的系統(tǒng)性與邏輯性使教師思考權(quán)利被剝奪，高度規(guī)范化、精確化和程序設(shè)計(jì)的傳統(tǒng)教學(xué)操作體系使得人們對(duì)教師職業(yè)的技術(shù)化和功利化的追求更為強(qiáng)烈，教師專注于職業(yè)技術(shù)與技能的嫻熟精湛，在過度精細(xì)、機(jī)械的規(guī)范中被定格并失去了自我，丟棄了教育智慧成了名副其實(shí)的“教書匠”。在我國(guó)，盡管當(dāng)下教育研究也呈現(xiàn)一派繁榮景象，但由于理論研究者和中小學(xué)一線教師價(jià)值取向的不同和話語體系的隔絕，教育理論研究繁榮下依舊是一線中小學(xué)教師思想的荒蕪和對(duì)教育教學(xué)技術(shù)化的追逐。正如張民選先生所指出的：教育研究成果越豐富、越復(fù)雜，教師的思想變得越簡(jiǎn)單、越呆滯。教師在各種“培訓(xùn)”的名目下聽講座，記筆記，應(yīng)付考試，他們?cè)趯＜颐媲暗男膽B(tài)就像是他們的學(xué)生在自己面前一樣，找不到安身立命的依據(jù)……他們自己質(zhì)樸的智慧失落了，被專家的知識(shí)淹沒了。[3]

我國(guó)基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展以及教學(xué)活動(dòng)本身的特異性、生成性，要求教師從“教書匠”轉(zhuǎn)變成有實(shí)踐智慧的“研究型教師”，具有能瞬時(shí)洞悉復(fù)雜教學(xué)場(chǎng)景與及時(shí)應(yīng)對(duì)各種挑戰(zhàn)的教育智慧品質(zhì)與水平，這并不簡(jiǎn)單等同于學(xué)科專業(yè)知識(shí)，也不等同于學(xué)科專業(yè)知識(shí)加職前培訓(xùn)中所灌輸?shù)南到y(tǒng)和格式化的教育科學(xué)知識(shí)，更為豐富的實(shí)踐性知識(shí)與智慧鑲嵌在每一個(gè)教師的教學(xué)實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)之中。智慧在本質(zhì)上是高度個(gè)性化的，教師教育智慧可以通過學(xué)習(xí)獲得但必須立足于教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)閭€(gè)性化的教育智慧只有在外來知識(shí)與教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合內(nèi)化中才能生成。通過中小學(xué)說課中的“備”—“說”—“評(píng)”等活動(dòng)，說課者對(duì)自己教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、教學(xué)內(nèi)容的取舍及教學(xué)環(huán)節(jié)安排等教育教學(xué)行為進(jìn)行闡釋與理性辯護(hù)，評(píng)課者對(duì)此反思與究問，由此確定說課的價(jià)值。第一，同一校園里的教師特別是優(yōu)秀教師成功的說課可以成為一種榜樣，激發(fā)參與者強(qiáng)大的自我發(fā)展愿望，他們一旦形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)就會(huì)自始至終以一種獨(dú)立自主的姿態(tài)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，就能在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)中不斷充實(shí)提高而成為智者。第二，說課中對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)事實(shí)進(jìn)行概括，尋求它們之間的聯(lián)系與解釋時(shí)可能會(huì)發(fā)現(xiàn)新問題，說課中既有理論可能無法合理解釋的新發(fā)現(xiàn)教育事實(shí)或是同樣問題不同理論認(rèn)識(shí)大相徑庭而提出的新問題，這無疑會(huì)增強(qiáng)教師的問題意識(shí)與反思意識(shí)。第三，豐富多彩極具個(gè)性化的說課可以引發(fā)參與者真實(shí)感受，喚起教師個(gè)體真實(shí)體驗(yàn)的再現(xiàn)及質(zhì)疑詰問中理性的反思。這種闡釋與詰問下的反思不是一種簡(jiǎn)單地把教案換成另一種方式的重述，而是一種“全程式”有深度的以回溯為基礎(chǔ)的理性重建，是一種借助了集體智慧的個(gè)人糾偏中自覺、主動(dòng)、有意識(shí)的自我教學(xué)行為的審視，將獲得一種內(nèi)在的啟蒙和外在的激發(fā)力來生成教育智慧，并幫助教師個(gè)體建立“實(shí)踐——反思——再實(shí)踐”教育智慧生成路徑。

（二）教育社會(huì)學(xué)視角：說課是教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的分享

20世紀(jì)50年代后，英美等國(guó)開始興起的研究表明，專家型教師與新手教師的顯著差異之一是專家往往有著豐富的隱性知識(shí)。這種隱性知識(shí)是從一定的實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)中領(lǐng)悟得來的，難以用語言表述，難以被學(xué)習(xí)、模仿和記憶。美國(guó)心理學(xué)家斯騰伯格認(rèn)為隱性知識(shí)以行為為導(dǎo)向，反映了從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)并把知識(shí)運(yùn)用與實(shí)現(xiàn)個(gè)人目標(biāo)的實(shí)踐能力。這些隱性知識(shí)鑲嵌在專家型教師具體的教學(xué)行為過程中，蘊(yùn)含在專家型教師的經(jīng)驗(yàn)、技能乃至與靈感中而具有個(gè)體依附性：一方面，專家型教師本人的離開、遺忘或消失會(huì)導(dǎo)致隱性知識(shí)相應(yīng)的離開、遺忘或消失；另一方面，隱性知識(shí)具有一定的個(gè)體局限性，也需要通過不斷的交流才能達(dá)到更好的澄明與積累。這就需要用適當(dāng)?shù)姆绞阶屍浔硐蠡?、顯性化才能最終實(shí)現(xiàn)知識(shí)的轉(zhuǎn)移和分享，才能發(fā)揮個(gè)體隱性知識(shí)的潛力，成為教師群體的財(cái)富和教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力源泉。

教育社會(huì)學(xué)研究表明，在學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)教師扮演著多種角色，社會(huì)代表者和同事是一個(gè)教師每天在學(xué)校里不斷輪換的雙重角色。從某種意義上講，教師的每天生活就是在具有幾乎完全相背的社會(huì)學(xué)特征的社會(huì)代表者與同事雙重角色中的反復(fù)輪換：社會(huì)代表者這一角色的基本特征是“社會(huì)規(guī)范性”，它“迫使”教師不僅必須面向?qū)W生明示何謂符合社會(huì)要求的文化，而且其自身就必須成為這些特定文化的典范。作為社會(huì)代表者的教師在與學(xué)生交流時(shí)有意無意地總會(huì)帶有權(quán)威的架勢(shì)、亮出楷模的姿態(tài)、帶有長(zhǎng)輩的口吻，即更多地奉行著不平等原則。同事這一角色的基本特征是“個(gè)人獨(dú)立性”，它要求教師清醒意識(shí)到交往的對(duì)象是與自己承擔(dān)同一社會(huì)責(zé)任、享有同樣的社會(huì)權(quán)利和社會(huì)地位的其他教師，要求以同行的身份、同伴的姿態(tài)及共同研究者的口氣與其他教師交往。顯然，在學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)，師生交往中即便是在新課改倡導(dǎo)下的探究、生成的課堂教學(xué)中，教師扮演的更多的只是社會(huì)代表者角色。教師職業(yè)勞動(dòng)的個(gè)體性特點(diǎn)使得教師與同事的工作交往并不多，且中國(guó)傳統(tǒng)文化中內(nèi)斂含蓄的人格特征亦難以使這種交往在專業(yè)上深入。而教師在職研修、專家講座等在職培訓(xùn)中，中小學(xué)教師的身份已發(fā)生了悄然變化，很難與培訓(xùn)者獲得平等的地位和交流模式。加之，中小學(xué)教師培訓(xùn)時(shí)學(xué)習(xí)的觀念性與實(shí)踐時(shí)的操作性、培訓(xùn)者分析問題的現(xiàn)實(shí)主義與表達(dá)啟發(fā)時(shí)的理想主義兩者研究范式的背離，嵌鑲于中小學(xué)教師經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)之中的隱性知識(shí)同樣難以得到真實(shí)關(guān)照?；谄降仍瓌t和同事角色的說課是一種以“研究共同體”的建立為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)，是一種旨在提升教師專業(yè)水平的開放型教研活動(dòng)。第一，這種開放互動(dòng)式活動(dòng)可以讓教師在 “說”—“聽”—“評(píng)”等活動(dòng)形成的濃郁討論氛圍中相互切磋、彼此交流，從旁觀者轉(zhuǎn)變?yōu)樾袆?dòng)者，增強(qiáng)每位教師的參與分享意識(shí)，并營(yíng)造一種 “無界化校園”與和諧人際關(guān)系。第二，“說”—“聽”—“評(píng)”等活動(dòng)中不同教師的不同教學(xué)設(shè)計(jì)與安排將顯現(xiàn)出每位教師豐富多樣的、人格化的、充滿個(gè)性化的經(jīng)驗(yàn)，可以構(gòu)筑成教師研究共同體極其寶貴的學(xué)習(xí)資源。第三，“說”—“聽”—“評(píng)”等活動(dòng)將為教師隱性知識(shí)的產(chǎn)生提供相匹配的情境背景，使之在回憶、反思、行為分析中激活記憶網(wǎng)絡(luò)中相近節(jié)點(diǎn)信息資源，使得隱藏、模糊的直覺上升到清晰、明確的意識(shí)層面而顯性化，既實(shí)現(xiàn)了教學(xué)資源的共享與優(yōu)化，又使得教師的個(gè)人隱性知識(shí)增值與擴(kuò)容。

（三）教育文化學(xué)視角：說課是教師教學(xué)文化自覺的肇始

近代科學(xué)的快速發(fā)展尤其是科技在推動(dòng)世界發(fā)展中的巨大貢獻(xiàn)以及帶給人們生活的極大便利，使得人們?cè)趯?duì)科技理性頂禮膜拜的同時(shí)形成了一種對(duì)科技的極度依賴，科技理性日漸消解了人們對(duì)自己實(shí)踐行為理性的反思熱情與內(nèi)在要求，悄無聲息地蛻化為無聲的我。教育領(lǐng)域亦同樣如此，特別是20世紀(jì)之后隨著科學(xué)理性的盛行，教師習(xí)慣于遵從權(quán)威教育理論，依賴于教學(xué)技術(shù)與方法改進(jìn)，整體上缺乏一種師生共享的內(nèi)蘊(yùn)著深刻的文化思考與執(zhí)著的文化追求、體現(xiàn)師生高度人文關(guān)懷和社會(huì)責(zé)任感、能使師生有“自知之明”的文化氛圍——一種批判而不是接受型的教學(xué)文化。因?yàn)榻邮苄偷慕虒W(xué)文化缺乏對(duì)自我內(nèi)在需要與動(dòng)力的關(guān)照及自我激勵(lì)的疏忽，學(xué)生即使有學(xué)業(yè)上的進(jìn)步也難以獲得心靈的滿足，教師即使有教學(xué)上的成功也難以有人生幸福的體驗(yàn)，師生將難以獲得實(shí)質(zhì)意義上的發(fā)展。美國(guó)學(xué)者帕克·帕爾默在《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》一書中指出：“真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面。真正好的教學(xué)來自教師自身的認(rèn)同與自身完善?！盵4]教師當(dāng)然應(yīng)有精深的專業(yè)知識(shí)和嫻熟的教學(xué)技能，并以此傳播知識(shí)繁榮文化，但教師更需有對(duì)師生主體性價(jià)值的深切關(guān)注，對(duì)生命的昂揚(yáng)熱情及自我的細(xì)致關(guān)懷。

一種文化始終在一定的情景中生成，中小學(xué)中批判型教學(xué)文化的重塑不是簡(jiǎn)單的教育理論宣揚(yáng)或是某些政策制度的制定即能可得。說課中的說理、評(píng)課中的辨析等等活動(dòng)可展示或激活廣大中小學(xué)教師原有教學(xué)文化中的批判因子，嘗試重新找尋出曾丟失的師生主體性價(jià)值學(xué)會(huì)珍視生命與自我的關(guān)懷。這或許能成為新型教學(xué)文化重構(gòu)的肇始，因?yàn)?，?dāng)下在中小學(xué)校中教學(xué)基本上是一個(gè)雖有師生交往但失平等、雖有學(xué)生活動(dòng)但仍由教師主宰的狀況，而且這一狀況具有強(qiáng)大的挾持力，可以消弭教師入職前教育理論學(xué)習(xí)中建立的教育本真與學(xué)生本質(zhì)屬性等認(rèn)識(shí)，使得教師浸染并習(xí)慣于這種接受型教學(xué)文化，教學(xué)內(nèi)容的安排、教學(xué)過程的設(shè)計(jì)等等已然成為了一種不再需要智慧的下意識(shí)重復(fù)。說課中的說學(xué)生、說教法、說學(xué)法等環(huán)節(jié)，特別是這些環(huán)節(jié)中的“為什么這么做”等問題闡釋可以讓說課者重溫對(duì)教育教學(xué)以及對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)，讓那些隱而不現(xiàn)的意識(shí)浮出水面接受同行的評(píng)說，讓參與教師通過評(píng)課與辨析等環(huán)節(jié)在具體的情景中以平等、接納的心態(tài)重新審視自己和他人的理解差異，從而萌生一種新型的教師教學(xué)文化。

（四）教育心理學(xué)視角：說課是成人學(xué)習(xí)特點(diǎn)的需要

教育心理學(xué)家佩里認(rèn)為：“究其中性意義上來說，教師專業(yè)發(fā)展意味著教師個(gè)人在專業(yè)生活中的成長(zhǎng)，包括信心的增強(qiáng)、技能的提高，對(duì)所教學(xué)科知識(shí)的不斷更新拓寬和深化以及對(duì)自己在課堂上為何這樣做原因意識(shí)的強(qiáng)化。[5]可見，教師的專業(yè)成長(zhǎng)固然受外部環(huán)境的制約但更取決于自身的努力，更多是自主的“自造”的而非外在的“被造”。是一個(gè)不斷在外來理論知識(shí)的指引下，基于親身的實(shí)踐活動(dòng)并把自身經(jīng)驗(yàn)作為文本解讀，把教學(xué)生活經(jīng)驗(yàn)與外在知識(shí)進(jìn)行融合并觸發(fā)自我思考，從而探索形成富有“個(gè)人特征”的知識(shí)結(jié)構(gòu)的過程。換言之，教師的在職學(xué)習(xí)就應(yīng)有別于兒童的學(xué)習(xí)——一種主要依靠家長(zhǎng)、教師的教誨，以學(xué)科為中心，采取講—聽的方法來獲得間接經(jīng)驗(yàn)的依附式的接受學(xué)習(xí)。作為在職教師有著自己的學(xué)習(xí)特征：他們有清晰成熟的自我概念與豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、生活閱歷及某領(lǐng)域內(nèi)的專長(zhǎng)。他們?cè)诮邮苄轮R(shí)、觀點(diǎn)時(shí)就會(huì)運(yùn)用自己原有的個(gè)人理論來進(jìn)行詮釋以決定取舍，不同教師之間經(jīng)驗(yàn)閱歷的差異性就會(huì)使得他們對(duì)新知識(shí)新觀點(diǎn)的理解有不同的視角而異彩紛呈；他們學(xué)習(xí)的取向不是學(xué)科中心而是問題中心，他們有強(qiáng)烈的解決問題的意愿強(qiáng)調(diào)學(xué)以致用、活學(xué)活用；他們擁有認(rèn)知的需求，在他們看來需要了解為什么需要學(xué)習(xí)；他們強(qiáng)調(diào)相互尊重與合作，突出相互協(xié)商、相互設(shè)計(jì)、相互診斷、相互評(píng)價(jià)的機(jī)制。

說課正是一種符合教師在職學(xué)習(xí)的、一種在研究共同體下、有著生動(dòng)鮮活的教學(xué)案例的情景學(xué)習(xí)。說課通過對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的陳述與理論闡釋，在真實(shí)教學(xué)情景中呈現(xiàn)并重溫理論知識(shí)，實(shí)現(xiàn)了“要學(xué)習(xí)的東西將實(shí)際用在什么情景中就在什么樣的情景中學(xué)習(xí)這些東西”。在“說”—“聽”—“評(píng)”等活動(dòng)以自我反思為基礎(chǔ)的“說”和以共同反思為基礎(chǔ)的“聽”、“評(píng)”這種對(duì)話互動(dòng)的認(rèn)知學(xué)徒制學(xué)習(xí)形式，實(shí)現(xiàn)了教者和學(xué)者完全融合。無論是課前說課還是課后說課均強(qiáng)調(diào)以實(shí)踐問題為中心，以改善教學(xué)過程為直接導(dǎo)向，以源起于直接經(jīng)驗(yàn)情景中的懷疑、困惑為觸點(diǎn)，通過評(píng)說、交流與討論打破自我思維的局限，多視角、多維度地探究問題，讓教師從傳統(tǒng)在職學(xué)習(xí)中的旁觀者與被動(dòng)者成為主動(dòng)參與者，復(fù)歸了教育教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的本然統(tǒng)一，也符合了成人學(xué)習(xí)特點(diǎn)。更重要的是這種移去外在驅(qū)動(dòng)性的學(xué)習(xí)也有利于消除教師學(xué)習(xí)的倦怠，體驗(yàn)成長(zhǎng)的愉悅，增強(qiáng)教師自我發(fā)展的動(dòng)力。

孕育于中小學(xué)教育實(shí)踐，源起于中小學(xué)教研活動(dòng)，與中小學(xué)學(xué)科課堂教學(xué)改革互動(dòng)共生的說課強(qiáng)調(diào)了教師經(jīng)驗(yàn)與智慧的分享，突出了教師教學(xué)文化的內(nèi)化，實(shí)現(xiàn)了教師培訓(xùn)重心下移和陣地前移，應(yīng)該也可以成為一種極具前景的中小學(xué)教師培訓(xùn)的新思路，當(dāng)然也可以成為中小學(xué)教師專業(yè)成長(zhǎng)的新路徑。

[1]杜威.民本主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2001.348

[2]張岱年.儒家哲學(xué)是教育家的哲學(xué)[J].華東師大學(xué)報(bào)（教科版），1981，(1).

[3]張民選.專業(yè)知識(shí)的顯性化與教師專業(yè)發(fā)展[J].教育研究（教科版），2004,(1).

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