程克江

(東莞理工學院 成人教育學院，廣東東莞 523106)

關于素質與素質教育的大討論在中國教育界始于上個世紀90年代，至今已經(jīng)十幾年了。胡錦濤總書記最近幾次關于教育的講話以及《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》 (2010—2020)，都非常強調素質教育。但是，縱觀目前我國教育界關于素質與素質教育概念的理解與表述，仍是五花八門，莫衷一是。筆者以為有必要重新審視，以廓清認識并正確理解與使用。本文擬從素質與素質教育問題的提出，該概念的教育學理解及如何實施素質教育三個方面，談一些個人的認識和看法以就教于教育界的同仁。

一

上個世紀80年代，中國高等教育應改革開放的國情及社會發(fā)展的形勢要求，一度大力提倡大學生的專業(yè)知識與技能培養(yǎng)，各高校紛紛采取各種措施，以強化專業(yè)知識與技能，有些院校甚至不惜壓縮公共課、基礎課，來強化專業(yè)知識與技能的教育。十余年后，1995年秋，不少媒體報道了華中工學院對當年入學的本科生、碩士生、博士生語文常識的測試情況:碩士生、博士生均不及格，僅本科生的平均成績?yōu)?0分，剛達及格線。學歷越高專業(yè)越專，語文常識成績越差。這一新聞，在當時的教育界不亞于一次效果極為顯著的素質教育的總動員。一時間，素質教育成了教育界的中心話題。1996年，國家教育部 (時稱國家教委)發(fā)出了要重視和強調大學生素質教育的呼吁。當時雖未直接明說前十余年高等教育過分強調大學生專業(yè)知識和專業(yè)技能培養(yǎng)失之偏頗，但根據(jù)當時大學生素質低，不適應市場需求的客觀事實，已說明了大學教育的不成功或者說是偏離了大學教育的正常軌道。因而， “素質教育”一詞是與“知識教育”或者更準確點說是與“專業(yè)知識教育”所對舉而提出的。誠如當時國家教委副主任周遠清在《加強文化素質教育，提高高等教育質量》一文中所說:“我國多年來重理輕文，因此，文化素質教育方面存在不少問題?！保?］現(xiàn)在看來，周遠清所言，并非是對素質或素質教育所下的科學定義，只是一般性的說法。但在當時就成了許多人對素質和素質教育的共識，不少高校就循著這條思路，積極開設社會、文化類的課程以積極響應?？v觀這些年我國高等教育界在素質教育方面的各種舉措，這種思想認識可謂影響深遠，直至今日，仍有不少院校依然走著這條道。

時隔十幾年，今天我們大家談及素質教育，似乎已經(jīng)不再有當年的爭議和困惑，重視素質與素質教育的提法已經(jīng)被大眾所認同，只要你隨手翻閱相關文章，“文化素質”、“政治素質”、“道德素質”、“專業(yè)素質”等詞語隨處可見。人們雖不能求其就里，但模模糊糊，隱隱約約大致明白所指。

綜合近些年中國教育界關于素質和素質教育所發(fā)表的許多不同的意見和看法，大致可以概括為以下五種。

第一種觀點認為，素質是指遺傳素質。它既是人發(fā)展的基礎和前提條件，也是教育的前提和基礎，但素質不是知識本身，也不是能力和品質本身，而是它們發(fā)展和提高的前提和條件。素質可以發(fā)展，但素質不能教育。

第二種觀點認為，素質是知識和能力的基礎，是人們自身比較穩(wěn)定的、帶有原發(fā)狀態(tài)的東西，對基礎教育有直接的影響。

第三種觀點認為，素質這個概念，過去更多地指人生理、心理的狀態(tài)，但現(xiàn)在具有了較多的社會因素。

第四種觀點認為，教育學中所講的素質，來源于心理學所講的先天素質，但又有不同的涵義。作為教育學的概念，它指的是人在先天素質的基礎上，通過教育和實踐活動發(fā)展而來的人的主體性品質，是人的智慧、道德、審美性的系統(tǒng)整合。

第五種觀點認為，應該從教育社會學的角度探討素質與素質教育的問題。把人的素質看作反映人的各方面基本狀況的一組指標，并成為人們接受教育和發(fā)展的基礎和前提。所以， “素質”本身就不能被認為是一個單數(shù)概念，而必須被看成是一個復數(shù)概念。素質教育因而便具有了兩方面的意義:其一，通過教育和環(huán)境等因素的影響，使這些素質得到發(fā)展;其二，不斷改變這些素質之間的關系，優(yōu)化其結構，使其獲得新的功能和發(fā)展。

應該說，上述各種觀點都從不同的角度和側面揭示了素質的內(nèi)涵，豐富了人們對它的認識和理解。概括起來看，教育學中的素質至少具有以下幾個特點。

第一，它是教育的基礎與條件，離開了人的素質這一發(fā)展的可能性，根本談不上教育。同時，素質又是基礎教育的目的。換言之，基礎教育正是力求去發(fā)展和提高人們的素質。

第二，素質既是同一的，又具有差異。每個人都具有某種基本的、共同的素質，包括生理、心理及人格的;但每個人之間在素質上又是有差異的，而且，每個人自身中不同方面的素質也是不同的，由此構成了對教育的不同的要求和發(fā)展的不同取向。

第三，素質是人們自身中具有穩(wěn)定性、潛在性的某些因素，但它并非是一成不變或不可捉摸的。它可以通過教育與環(huán)境的影響得到變化與發(fā)展，并且可以通過能力與知識等表現(xiàn)出來。

但是，素質到底包括哪些具體內(nèi)容，它又是怎樣積淀積累起來的，它的各種內(nèi)容又呈一種什么結構狀態(tài)呢?以上所列各種觀點尚無比較一致的結論，而這正是我們需要認真深入探討的問題，也是本文旨在重點討論說明的問題。

二

上述所列各種觀點，素質具有“生理－心理”屬性，尤其是心理的也即社會的，這一點已被大家所認同。作為社會中的一個成員，衡量其素質的高與低的基本尺度，是與他所在的時代環(huán)境緊密相關的。因而，我們認為，考察素質的內(nèi)涵到底包括哪些具體內(nèi)容，應該從個體發(fā)生學的角度入手。

當一個嬰兒降臨人世，它的生理個體就是他或她賴以發(fā)展的基本條件。但其心智、語言、習慣又來自于他或她所降臨的那個空間——社會群體 (包括家庭、親屬、鄰里)，而且后者的影響更為強大有力。誠如現(xiàn)代語言學家瑞士人費爾迪南·德·索緒爾所說的，人一降生下來，就掉進了現(xiàn)成的語言的框子里，“您選擇吧!但你別無選擇”［2］?？梢?，人在獲得社會成員資格的同時，也就開始逐漸地將該社會群體的語言知識、生活習俗等社會規(guī)范的東西內(nèi)化為自己的一部分。從一個社會成員自幼到成年、從不懂事到懂事的成長過程考察，素質應該分為外緣和內(nèi)核兩大層面、不同層級。

筆者按照與一個社會成員成長歷程關系疏密的要素獲得先后列出一個關系層級圖表。其內(nèi)層是素質最基本的核心，外緣是與生存層次相關的列次，而內(nèi)與外又是相互影響的。

(1)品德、人格、習慣;

(2)人際關系、倫理觀、價值觀、人生觀;

(3)感悟能力、思維能力、適應能力、心理調節(jié)能力、求知欲望、審美能力;

(4)非知識因素積累、一般知識積累;

(5)專業(yè)知識、理論水平、技術操作與解決實際問題的能力。

其層級關系可用圖1來表示。

如圖1所示，基于以下考慮所形成:

其一，素質的形成不只是學校教育的結果，家庭才是孩子的第一課堂，父母是他的第一任老師。

其二，即便是處于原始社會階段的人群，部族的信仰、習慣及各種規(guī)約都會在部族成員的心里留下印記，從而內(nèi)化為人的一種行為規(guī)則。

其三，基礎教育包括高中階段的教育，是提高素質的基本途徑和最重要階段，專業(yè)教育或曰高等教育是以前者為基礎的一種升華，二者并不對立。

其四，內(nèi)核與外緣是一種內(nèi)化與外延的互動和制約關系。即人的品德、人格表現(xiàn)在他對周圍人的關系處理，個人理想追求、義利關系等具體事件處理上;感悟能力、審美能力、心理調節(jié)及適應能力、求知欲望等又由上一個級次的需求提出，而要具體實現(xiàn)又需學校教育和非學校教育諸種形式來完成。諸如此類。簡而言之，距離內(nèi)核越遠的素質要素，愈難以對素質形成和積淀起到制約作用。反過來，如果沒有離內(nèi)核較近層級的素質要素積淀或積累，外緣素質要素亦很難內(nèi)化。

其五，提高素質的教育其宗旨是體現(xiàn)以人為本的教育思想，某項專業(yè)素質突出并非是健全的人，反之，無高層次專業(yè)素質的人又不是高素質的人。這就清楚地說明了一個事實，目前我國教育界所講的素質教育和專業(yè)教育本來就不是一對矛盾概念，起碼在一個人的素質體系中不存在對立關系。

其六，提高素質的教育是永恒教育，是一個過程。嚴格講它既無起點，也無終點。除非個體生命終結。我們所圖示的層級只是想借助個體發(fā)生學認知獲得過程的啟示，來說明素質諸要素在一個人的總體素質的形成中，是有先后順序或者說是有層級區(qū)別的，就像社會中的人可以分成不同階層一樣。只不過，這個分層只想表明，決定一個人總體素質高低的諸種因素所起作用是不同的。譬如，某高級知識分子為滿足個人淫欲，奸殺少女。對此君的評價，法律量刑和社會輿論恐怕難取統(tǒng)一標準。該人在輿論上引起的關注程度肯定遠勝于一個流氓痞子慣犯。顯見，素質問題更反映為一個社會人的倫理道德范疇，同時涉及其他領域的復雜問題，但中心癥結仍是社會倫理問題。所以有人說，文化素質是素質的基礎，道德素質是核心，素質教育中文化素質教育是基礎。這種說法非常有道理。但人們一般談素質教育往往止于學校教育，這不能不說是個誤解。

三

綜上所述，我們可以得出結論，素質即為生理－心理特質，而后天的各種學習和實踐，不斷強化和內(nèi)化積淀，使得素質的外延不斷擴大。換言之，人類的一切認知活動，都為提高人的素質起到重大作用。由此，我們可以斷言，素質教育或者準確點說，提高素質的教育是可以實現(xiàn)的。致思途徑和實現(xiàn)道路就是正確認識和凸現(xiàn)非學校教育和學校教育這兩大領域的功能。

非學校教育的領域非常寬泛，人誕生于社會以后，除去學校教育的一切領域的認知活動均可以囊括其間，如營造和諧安定的社會生存環(huán)境、溫馨的家庭生活氛圍、充滿人情味的鄰里和睦關系等等。除此之外，社會的倫理道德風尚、價值觀、人生觀，通過父母及社會媒體以及周圍的人和事給孩童以接受真善美和摒棄假惡丑的道德人格和理想教育的熏陶漸染。古代孟母三遷的故事就非常形象地說明了環(huán)境對孩子習性形成的潛移默化作用。但是我們要明確，這一領域需要全社會的關注、參與和努力，在物質文明和精神文明都達到相當高的程度上才可以真正實現(xiàn)，在現(xiàn)階段只能說是逐步改變和改善。

當我們將人類教育分為非學校教育和學校教育兩大類的時候，就已經(jīng)有一個潛臺詞，也即在提高人的素質上所起的作用，非學校教育是一種是自發(fā)的、自覺的、非強制性的，而學校教育則是目的性明確，帶有強化或強制性質。但是從我們上文素質形成圖示可以看出，非學校教育對一個人素質的形成所起的作用更早、更直接，更具有先入為主的作用。因此，它更具有形成一個人素質的基礎的影響力。

學校是傳授人類知識和文明的神圣場所，它從誕生的那一刻起，就一直肩負著這一使命，任何時期、任何國家都無法改變這一客觀事實。但是它的強制性或者說不可逆的權威性，有時也會違背學校教育的初衷，甚至給素質教育帶來惡果和災難。這主要表現(xiàn)在給受教育者灌輸什么思想，培養(yǎng)什么樣的人上。因而，學校的教育理念、教育方針尤為重要。一般來說，學校主要教授科學文化知識，并不刻意地強求素質教育一說。目前，在學校強調素質教育，使得受教育者接受社會道德的、倫理的、文化習慣的強化要求，成了我們的一個任務。

我們從學校教育的一般規(guī)律與功能，針對受教育者的不同年齡段心理形成的不同特點，探討說明各教育階段對人的素質積淀和形成的作用程度是不同的。

學前教育時期是孩子與社會接觸的重要階段。它可以起到家庭、父母教育所起不到的不可疏忽的重要作用。老師的表揚與批評，小伙伴的肯定與否定，都會在他幼小的記憶深處留下抹不去的記憶。讓他明白哪些該做，哪些不該做，什么是對，什么是錯，什么是好，什么是壞?？梢哉f，這是一個孩子成為“社會人”的開始。家庭與社會的區(qū)別意識、團隊與大局意識、助人意識、自律意識、責任意識、羞惡意識，與人共處的社交意識和能力培養(yǎng)，獨立意識和基本的生活能力培養(yǎng)等等，這一切都在潤物細無聲的過程中實現(xiàn)了。

小學和初中教育則是一個孩子逐漸學習和接受人類實踐的成功經(jīng)驗、知識和社會基本行為規(guī)范的階段?？茖W文化知識、社會倫理規(guī)范、基本邏輯思維能力、相對理性的審美能力、自我控制能力、理想人格的朦朧意識等等，這一切，都為一個孩子勾畫出了自己將來人生的大致坐標圖?？梢哉f，這一階段的教育效果可以使孩子基本形成各自的性格特點及習慣，甚至決定一個人的人生走勢。良好的心態(tài)，健康的體魄，澎湃的激情，積極的進取精神，高漲的求知欲望，良好的科學文化素養(yǎng)，良好的學習、思維及生活習慣等等都是一個人未來的堅實基礎。

高中階段教育是一個孩子由幼稚轉向成熟的重要轉型期，是他們能比較清晰確定人生前行方向的自覺時期，也是生理趨向成熟的重要時期。成功的高中教育應該引導學生能夠有積極的、正確的人生理想和追求目標，應對挫敗的心理承受能力，正確的性心理和戀愛觀念，正確的價值觀念及基本的生活自理能力等等。

大學階段教育是一個受教育者的基本定型期。大學生一旦進入學校的門檻，他們每個人都感到了一種成熟與長大。盡管他們在心理上和行為上可能還有著高中生的幼稚和天真，可是他們大多數(shù)已經(jīng)像成熟的大人那樣安排自己的人生和生活了。一般按自己意愿被錄取的學生都有著自己所選擇的學校和專業(yè)，他們所需要的就是完成學業(yè)，向既定的人生目標邁進。對人生理想的憧憬，對未來生活的勾畫，以及大學生活環(huán)境的新鮮與寬松，都給他們增添了幾分信心和青春的熱情與豪邁，責任感和使命感使他們精神振奮?？梢哉f，大學階段是他們的心智、知識邁向成熟的重要階段。

以上我們從人類學校教育不同階段在人的成長培養(yǎng)功能層面和角度，概括說明了各教育階段對人的素質的積淀與形成所起到的不同作用;同時，也說明由初級向高級教育的遞升過程中，素質諸元素的積淀也呈現(xiàn)出一種多元與豐富的走勢。然而，我國學校教育的現(xiàn)狀卻與各教育時期的教育規(guī)律與功能不完全相符，存在著不少問題。

由于我國的教育資源緊缺，入小學、小升初、中考至高考，像一道道門檻，追求升學率成了大學前各教育階段的主要目標，導致了教育功能失調?？蜌恻c講，在我國，高中前的基礎教育階段還算正常的話，那高中階段素質教育的功能已被嚴重的功利傾向所淡化或者擠占。尤其是，自上世紀90年代我國大學擴招以后，高中階段教育的一個主題，或者說是唯一主題，就是向高等教育邁進。以前上不上大學都一樣成才或生存的觀點被人們所摒棄，而且能否考取大學已不是人們關注的主要問題，重要的是考取什么層次的大學。一上高中，學生們立即將目標瞄向不同層次的大學乃至專業(yè)。

三年的高中階段留給學生的是無休止的復習、模擬、考試，你愿意與否已非個人意愿所能左右。升學率是上去了，可是孩子們的興趣愛好意志力幾乎被消耗殆盡。近年來，一些媒體報道，高考結束的那一天，一些考生將自己的書本撕碎拋向空中，盡情地宣泄。滿世界飄飄灑灑的紙屑仿佛訴說著對我們高中教育、高考制度的不滿。試想一下，我們的高中生以這樣的一種心態(tài)，一旦進入大學，又會以什么樣的精神面貌面對新的學習與生活呢?現(xiàn)在大學生存在的厭學、逃課、學風不好乃至心理脆弱、自我放縱的現(xiàn)象就是明顯的高中教育或高考后遺癥的余緒。重要的高中人生理想教育，信念和興趣培養(yǎng)都被殘酷的高考魔杖擊碎了。素質教育的鏈條斷裂了，道德、情操、理想在強大的功利面前顯得十分脆弱。由此觀之，眾多學者十幾年來加強大學生素質教育的倡導和做法，效果是那么的微弱，我們也就找到了問題的根源。

目前，在高等教育階段強調素質教育，是一種亡羊補牢，是不得已而為之。它有作用，但畢竟是局部的、有限的，而在全社會強調素質教育，在受教育的整個過程中強調素質教育，才是真正意義上的全面的素質教育。可以說，素質教育是系統(tǒng)工程，它貫穿于人生的整個過程。非學校教育和學校教育都不可或缺，尤其是現(xiàn)代社會學校教育所起的作用更不可忽視。盡管目前我國教育界在理論上已經(jīng)認可了改應試教育為素質教育，也有了相應的舉措，但是高考、中考、小升初，仍像一道道門檻，像一道道難以逾越的屏障，將素質教育隔在了學校教育之外。

四

總而言之，素質教育問題應該引起我們的足夠重視。我們雖然做了不少工作，但是還很不夠。目前各教育階段不如人意的現(xiàn)狀非短時期內(nèi)可以改變，我們所要做的至少有兩方面的工作。

一是不斷加強素質教育重要性的廣泛宣傳工作，尤其是基礎教育與高中階段教育在素質教育中的重要性認識，國家和政府的教育指揮棒尤為關鍵。

二是作為高校教育工作者，我們須對在校大學生多做一些有助于提升素質的教育工作。我們應該從思想認識上和具體教育工作的實施過程中，按照文化素質是基礎，人倫道德是核心的致思途徑，也即人文教育是靈魂的理念，從最根本的部分入手，設置具體的教育方案和辦法;選取最易被本民族認同、接受的中國傳統(tǒng)文化的人文精神教育作為重要的突破點，以形象生動的各種形式將信仰、道德、人格、情操、涵養(yǎng)、審美、禮儀等人文內(nèi)涵貫穿于大學生的教育之中。目前，多所大學所開設的各類人文素質教育課，如大學語文，就做了比較成功的努力。但鑒于教材本身的局限和課程開設方面存在的問題，效果還難如人意。因而，在大學開展效果顯著的文化素質教育還有許多工作要做，還需不斷創(chuàng)新思維，付出更多的心血。

［1］周遠清.加強文化素質教育，提高高等教育質量［J］.教學與教材研究，1996(2):4－7.

［2］費爾迪南·德·索緒爾.普通語言學教程［M］.高名凱，譯.北京:商務印書館，1980:107－109.

［3］辭海編輯委員會.辭海［M］.縮印本.上海:上海辭書出版社，1989:1378.

［4］王道俊，王漢瀾.教育學［M］.北京:人民教育出版社，1999.

［5］周遠清，閻志堅.論文化素質教育［M］.北京:高等教育出版社，2004.

［6］周德華，陳良富.人體發(fā)生學［M］.長沙:湖南科學技術出版社，2006.