□謝文慶

“范式(paradigm)”是科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫恩于1962年提出的，指“某些實際科學(xué)實踐的公認范例——它們包括定律、理論、應(yīng)用和儀器在一起——為特定的連貫的科學(xué)研究的傳統(tǒng)提供模型”［1］。目前，許多學(xué)科接受了這一概念，紛紛創(chuàng)立本學(xué)科的“研究范式”，以形成科學(xué)的研究規(guī)范，提升本學(xué)科的研究水平，促進科研的持續(xù)進步。中國近代教育史研究受到學(xué)術(shù)界廣泛關(guān)注，但也遭遇了制約研究水平提升的“范式”瓶頸，所以開闊思路、創(chuàng)新研究范式成為突出重圍的關(guān)鍵。作為交叉學(xué)科，這一創(chuàng)新既不能照搬教育學(xué)的自然科學(xué)(定量)范式、人文科學(xué)(定性)范式①葉瀾.教育研究方法論初探[M].上海：上海教育出版社，1999:333；[瑞典]胡森.教育研究的范式[A].瞿?？?教育學(xué)文集·教育研究方法[C].北京：人民教育出版社，1988：179-181.，或者哲學(xué)思辨范式［2］，也不能套用中國近代史研究的革命史范式和現(xiàn)代化范式［3］，而要根據(jù)學(xué)科特點、研究主體、研究對象等創(chuàng)建適切的研究范式。雖然現(xiàn)代化理論自20世紀中期興起以后，因其單一的西化色彩和西方中心論而受到質(zhì)疑、批評，但是中國近代教育確實是向西方學(xué)習(xí)的產(chǎn)物。通過現(xiàn)代化視角，不僅能夠真實描繪近代教育發(fā)展的趨向，糾正“革命”或“政治”視角的研究弊端，而且能夠深入“教育”內(nèi)部研究近代教育的學(xué)術(shù)特征，突破事實描述和經(jīng)驗分析的淺層研究，走向深層的學(xué)理透視，從而形成新的研究范式。

一、近代教育史研究范式的發(fā)展、困境與創(chuàng)新

新中國成立以來，中國近代教育史研究大體經(jīng)歷了兩種研究范式：一是建國后至文革結(jié)束的“革命史”范式。建國后借鑒蘇聯(lián)的研究范式，依據(jù)五種社會發(fā)展形態(tài)的觀點劃分教育史發(fā)展階段，運用上層建筑和經(jīng)濟基礎(chǔ)的相互關(guān)系理論分析教育現(xiàn)象，堅持哲學(xué)的黨性原則去展現(xiàn)教育思想史上唯物主義和唯心主義的斗爭，運用階級分析的方法去評判教育歷史和教育家，依據(jù)教育學(xué)理論范疇和框架去構(gòu)建教育家的教育思想［4］。文革中教育史完全以“階級斗爭”和“儒法斗爭”為線索進行政治性的批判。

二是改革開放以后至20世紀末的“內(nèi)部史”范式。杜成憲認為：“將教育作為人類的一種專門的實踐活動而進行的歷史研究，是為教育的‘內(nèi)部史’；從教育活動與教育思想產(chǎn)生及其作用的社會背景上著眼而進行的歷史研究，則為教育的‘外部史’?！保?］(P59)這一時期，以教育的內(nèi)部史研究為主，回歸教育本身來研究教育制度與教育思想的發(fā)展，研究視野和研究領(lǐng)域逐漸拓展，而教育外部史則研究較少。學(xué)術(shù)成就主要分為三類：一是通史，如陳景磐著《中國近代教育史》(人民教育出版社，1979年版)、陳元暉著《中國現(xiàn)代教育史》(人民教育出版社，1979年版)等；二是資料，如陳學(xué)恂主編《中國近代教育論著叢書》(人民教育出版社)、《中國近代教育文選》(人民教育出版社，1983年版)、《中國近代教育史教學(xué)參考資料》(人民教育出版社，1986年版)、朱有瓛編《中國近代學(xué)制史料》(華東師范大學(xué)出版社)；三是傳記，如陳景磐主編《中國近代教育家傳》(北京師范大學(xué)出版社，1987年版)等。另外，在《中國教育通史》(六卷)、《中國教育思想通史》(八卷)、《中國教育制度通史》(八卷)、《中國教育家評傳》(三卷)、《中外教育比較史綱》(三卷)等著作中都有對近代教育史的專論。這批論著為近代教育史研究奠定了堅實的基礎(chǔ)，形成了內(nèi)部史研究范式，但仍然存在著“革命史”的痕跡，“反映中國近代教育史學(xué)科自身特點和內(nèi)在規(guī)律的突破性進展尚嫌薄弱”［6］。

世紀之交，曾經(jīng)發(fā)揮過積極作用的革命史和內(nèi)部史范式未能與時俱進，在理論構(gòu)架、研究思路和表述方式等方面漸趨落伍，從而放大了“史學(xué)危機”，使近代教育史研究遭遇了難以突破的瓶頸，在教育學(xué)和歷史學(xué)研究的學(xué)術(shù)交叉點上處境日趨尷尬。如果說不同學(xué)術(shù)流派和多元化研究范式的形成是一個學(xué)科成熟的標志，那么教育史研究距離成熟還有一段艱難而漫長的道路要走。①于述勝認為中國傳統(tǒng)教育哲學(xué)研究出現(xiàn)了以黃濟教授為首的“由論而入于史”的北京師范大學(xué)和以張瑞璠教授為首的“由史而進于論”的華東師范大學(xué)兩個團隊，以及何光榮教授貼近傳統(tǒng)的研究，但“真正的中國教育學(xué)派之出現(xiàn)，還是十分遙遠之事”。（于述勝.近30年中國傳統(tǒng)教育哲學(xué)研究的不同理路[J].北京師范大學(xué)學(xué)報·社會科學(xué)版，2010年第6期)。于是，世紀之交開始了“多元化”研究范式的“合理重建”?！懊恳环N合理重建都為科學(xué)知識的合理增長提供了一個獨特的模式”［7］，新研究范式創(chuàng)立也是近代教育史研究突破瓶頸、自我突圍的一次機遇。目前，探索主要集中在三個方面：教育史學(xué)理論和學(xué)術(shù)史研究的深化②如杜成憲，崔運武，王倫信.中國教育史學(xué)九十年[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1998；杜成憲，鄧明言.教育史學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2004；郭婭.反思與探索——教育史學(xué)元研究[M].濟南：山東教育出版社，2010。、研究方法的更新和研究視角的轉(zhuǎn)換③包括：教育敘事研究（如丁鋼.聲音與經(jīng)驗：教育敘事探究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2008）、微觀史學(xué)（如許美德.思想肖像:中國知名教育家的故事[M].北京：教育科學(xué)出版社，2008)、計量史學(xué)（如姜國鈞.中國教育周期論[M].北京：北京大學(xué)出版社，2005)以及教育活動史研究（如周洪宇.對教育史學(xué)若干基本問題的看法[J].河北師范大學(xué)學(xué)報·教育科學(xué)版，2009年第1期)。、指導(dǎo)思想的變革(如近代化或現(xiàn)代化④如：田正平.中國教育史研究·近代分卷[M].廣州：廣東教育出版社，1996；黃書光.中國教育哲學(xué)史·第四卷[M].濟南：山東教育出版社，2000。)。當然，這些探索離范式定型還有一定差距。

新研究范式的創(chuàng)新要突顯學(xué)術(shù)研究自由、多元和創(chuàng)新的特性?，F(xiàn)代化(modernization)理論是二十世紀五六十年代發(fā)展起來的，指伴隨著科學(xué)革命的發(fā)生，歐美的“各種體制適應(yīng)迅速變化的各種功能的過程”，后來“這些變革延伸到所有其他國家，并導(dǎo)致了一場影響各種人際關(guān)系的世界性轉(zhuǎn)變”［8］。楊豫將其概括為“經(jīng)濟領(lǐng)域的工業(yè)化，政治領(lǐng)域的民主化，社會領(lǐng)域的城市化以及價值觀念領(lǐng)域的理性化的互動過程”［9］。作為一種“合理重建”的探索，我們應(yīng)當從教育現(xiàn)代化視角出發(fā)，促使中國近代教育史研究的理論(哲學(xué)基礎(chǔ)和理論框架)、方法(研究方法和觀察視角)、程式(研究程式和表述方式)等方面的創(chuàng)新，形成相對穩(wěn)定、符合學(xué)術(shù)規(guī)范的研究范式。本文從主要線索、斷限分期、研究視角和歷史評價等四個方面進行分析。

二、主要線索：從革命斗爭走向教育實踐

歷史主線必須能夠統(tǒng)攝紛繁復(fù)雜的教育現(xiàn)象，既要反映近代教育發(fā)展的規(guī)律性和邏輯性，又要反映其曲折性、多元性和突變性。受制于政治因素的革命史和內(nèi)部史范式，基本上以革命斗爭作為歷史發(fā)展的主線，如果用來說明近代史也不無道理，但用來表征教育史則牽強附會，忽視了其獨特的學(xué)科立場。“確定教育發(fā)展線索的依據(jù)，首先是教育實踐”［10］。因此，教育現(xiàn)代化應(yīng)該是近代教育發(fā)展主線的不二選擇。二十世紀末教育史界已經(jīng)開始關(guān)注現(xiàn)代化理論并指導(dǎo)教育研究，但研究成果較少，且未能統(tǒng)一認識。①實際上，不僅教育史學(xué)界如此，近代史學(xué)界對現(xiàn)代化理論也存在著分歧。柯文甚至建議研究中國近代史時“放棄近代化理論及其全部術(shù)語”(參見桑兵.“海外史學(xué)理論及方法與中國近代史研究”學(xué)術(shù)座談會紀要[J].近代史研究，2000年第3期；井建斌.正確評價中國近代史研究的現(xiàn)代化取向——與李文海、張海鵬、龔書鐸等教授商榷[J].社會科學(xué)論壇，2005年第5期；柯文.在中國發(fā)現(xiàn)歷史[M].北京：中華書局，2002：107)。這一主線的確定，可以統(tǒng)一“近代化”、“西化”、“早期現(xiàn)代化”等不同的表達方式，便于學(xué)術(shù)交流，為研究近代教育、編寫教育史教材和日常教學(xué)實踐提供新的思路。

中國教育現(xiàn)代化是指在西方教育沖擊下，力求變革傳統(tǒng)教育，積極向西方先進教育學(xué)習(xí)，建立與機器大工業(yè)相適應(yīng)的新式教育的過程。這一過程有三個特點：一是變革方向是學(xué)習(xí)西方教育，②從20世紀70年代就有學(xué)者對經(jīng)典現(xiàn)代化、依附理論等提出批判，如：傳統(tǒng)性與現(xiàn)代性簡單對立、單一西方化的現(xiàn)代化道路等(參見羅榮渠.現(xiàn)代化新論——世界與中國的現(xiàn)代化進程[M].北京：北京大學(xué)出版社，1993：36-40)。本文只討論中國近代教育向西方學(xué)習(xí)的歷史事實，并不涉及教育發(fā)展的其他可能性問題。從“中體西用”到全盤接受，西化之風愈演愈烈；二是相信進化史觀，認定現(xiàn)代教育一定比古代教育先進，變革與創(chuàng)新是中國教育的唯一出路；三是教育現(xiàn)代化是多元的，其內(nèi)容包括教育思想、教育體制、管理方式、教學(xué)方法、課程結(jié)構(gòu)等，其推動力量有政府的、民間的、教會的，其發(fā)展進程中不同種類、不同時期的教育是不平衡的。

三、斷限分期：從外部審視走向內(nèi)在觀照

近代教育史一直采用“革命史”的分期標準，如仍以1840～1919(或1922)年為近代。這種學(xué)科的外部審視從外部來觀察教育史發(fā)展，忽視了學(xué)理特征，造成其斷限與分期存在著較大分歧。其實，二十世紀九十年代歷史學(xué)界早已形成新的分期理念：“將中國近代史的上下限由原來的1840～1919年改為1840～1949年,并將中國現(xiàn)代史的起點由原來的1919年推遲至1949年。在這個前提下,再把中國現(xiàn)代史與國史、當代史合并。合并后,可以稱之為‘中國現(xiàn)代史’,也可以稱之為‘國史’或‘中國當代史’。”［11］然而，教育史未能及時跟進，從分期標準的外部審視走向?qū)W理的內(nèi)在觀照。學(xué)術(shù)研究應(yīng)該以教育自身發(fā)展規(guī)律的內(nèi)在標準來進行內(nèi)在觀照，以教育智慧來觀察教育，尋求教育事理，才能合理地進行斷限與分期。

據(jù)此，中國近代教育史的上限應(yīng)該是1862年京師同文館的創(chuàng)辦。因為它首先在傳統(tǒng)教育中開始學(xué)習(xí)西方的語言文字和科技文化，聘請外籍教師(如丁韙良等)以班級授課制來培養(yǎng)實用人才；鴉片戰(zhàn)爭時期雖然魏源提出了“師夷長技以制夷”思想，但并未進行實質(zhì)性教育改革；此前西方傳教士已經(jīng)在中國創(chuàng)辦了多所教會學(xué)校，但游離于清政府教育體系之外，并非中國自主創(chuàng)辦的新式學(xué)校，不具代表性。下限則應(yīng)該是1949年中華人民共和國的成立。因為新中國成立對文化教育產(chǎn)生了深刻而重大的影響，1949年9月制定的《共同綱領(lǐng)》明確規(guī)定了教育的新民主主義性質(zhì)和向社會主義過渡的方向以及具體政策；1949年11月成立了教育部，12月召開第一次全國教育工作會議，明確了改造舊教育的方針、步驟和方向，認真貫徹落實共產(chǎn)黨的教育方針政策，“標志著我國從半殖民地半封建教育向新民主主義教育的根本轉(zhuǎn)變”［12］；隨著解放戰(zhàn)爭的勝利和新中國的成立，開始在全國范圍內(nèi)接管、整頓和改造舊式的公立學(xué)校、私立學(xué)校和教會學(xué)校。

近代教育在向西方學(xué)習(xí)的現(xiàn)代化過程中出現(xiàn)了簡單模仿、制度推進、本土探索的三次超越，形成了三個發(fā)展階段：

第一階段，1862年京師同文館成立至1903年，是中國教育現(xiàn)代化起步與初步發(fā)展時期。新式教育帶來了一股清新之風，讓人們看到了教育進步、強國御侮的希望，實現(xiàn)了對傳統(tǒng)教育的超越，雖然多是表面化地向西方學(xué)習(xí)，但教育現(xiàn)代化畢竟邁出了第一步。具體又可以分成三個時期：1862～1895年教育現(xiàn)代化起步時期，主要是洋務(wù)教育；1895～1898年教育現(xiàn)代化初步發(fā)展，主要是維新教育；1898～1903年，教育現(xiàn)代化出現(xiàn)曲折，但又出現(xiàn)了清末“新政”對教育的改革。

第二階段，1904年初癸卯學(xué)制頒布至1927年大學(xué)院制公布實行，系中國教育現(xiàn)代化的制度化發(fā)展時期。不同政府通過制定學(xué)制，以制度化的方式將新式教育推向全國，既義無反顧地拋棄了傳統(tǒng)教育，又超越了洋務(wù)教育和維新教育，實現(xiàn)了近代教育的第二次超越。具體分為三個時期：1904～1911年，癸卯學(xué)制頒布與實施奠定了中國教育現(xiàn)代化制度推進的基礎(chǔ)；1912～1921年，壬子癸丑學(xué)制頒布與實施使新式教育制度化初具規(guī)模；1922～1927年，壬戌學(xué)制頒布與初步實施形成了新式教育制度的基本架構(gòu)。

第三階段，1927年大學(xué)院制公布至1949年新中國成立，是中國教育現(xiàn)代化本土化探索與路徑分化階段。國民黨的三民主義教育 (最初稱為黨化教育)、共產(chǎn)黨的新民主主義教育、民主人士的教育救國都試圖改變以學(xué)習(xí)西方教育為主的教育現(xiàn)代化道路，將教育與中國國情結(jié)合，打上本集團的烙印，納入自己設(shè)想的發(fā)展軌道，以實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的第三次超越。具體可分為兩個時期：1927～1937年，教育現(xiàn)代化探索分化成三種路徑，國民黨、共產(chǎn)黨以及民主人士分別進行了理論與實踐的探索；1937～1949年，教育現(xiàn)代化的探索與抗日戰(zhàn)爭、解放戰(zhàn)爭交織在一起，教育獨立性逐漸減弱，政治化程度逐漸加強，最終新民主主義教育占據(jù)了統(tǒng)治地位。

四、研究視角：從宏觀立論走向微觀敘事

研究者逐漸認識到此前近代教育史研究視角的偏狹與局促，這種高高在上的宏觀立論雖然不可或缺，但遮蔽了歷史的鮮活與真實。梁啟超指出：“歷史的目的在將過去的真事實予以新意義或新價值，以供現(xiàn)代人活動之資鑒?！保?3］要發(fā)現(xiàn)“真事實”、賦予“新意義”，就要深入到社會的下層去，充分使用近代教育史相對豐富的歷史材料(如檔案、日記、書信、期刊、回憶錄、遺跡或者當事人講述等)，“重構(gòu)老百姓自己的真實故事”［14］。

(1)指導(dǎo)理論可以使用微觀史學(xué)或人類學(xué)。微觀史學(xué)一改宏觀研究的廣地域、長時段、集體人的習(xí)慣，著重關(guān)注個別的、具體的、地方性的人物或事件，這些看似孤立而紛亂的現(xiàn)象卻可以為深入研究整體結(jié)構(gòu)提供幫助，但它又不是簡單的研究對象的微小和分析規(guī)模的狹窄［15］。而人類學(xué)研究重視田野工作和現(xiàn)場感受，通過抒寫民族志還原歷史的真實。應(yīng)該重視微觀史學(xué)或人類學(xué)指導(dǎo)下的教育史研究的學(xué)術(shù)意義和文化價值，結(jié)合中國近代教育實際和教育史學(xué)科特點創(chuàng)立獨特的微觀教育史學(xué)或教育人類學(xué)研究模式。

(2)敘事方式可以用教育敘事或口述史?！敖逃龜⑹绿骄渴菑馁|(zhì)的研究出發(fā)，相對以往所謂科學(xué)化的研究而言，強調(diào)與人類經(jīng)驗的聯(lián)系，并以敘事來描述人們的經(jīng)驗、行為以及作為群體和個體的生活方式”［16］。這借鑒了口述史的研究方法，體現(xiàn)了歷史重心的下移，表現(xiàn)了歷史生活的生動、鮮活，“只有這樣，教育史學(xué)家才會像關(guān)注教師和行政人員的問題那樣，關(guān)注孩子們和學(xué)生們的各種經(jīng)驗”［17］。運用教育敘事方式，可以將曾經(jīng)的教育體驗真實地展現(xiàn)在我們面前，實現(xiàn)“他者”與“我者”在歷史交流中的溝通與融合。

(3)通過教育活動史來擴展研究范圍。有學(xué)者倡導(dǎo)加強教育活動史研究，與教育制度史和教育思想史研究形成三足鼎立的形勢。教育活動史介于教育實踐史和教育行為史之間，“主要以歷史上感性的、實在的、具體的教育活動的發(fā)展及演變歷史為研究對象,重點研究人類歷史上各種直接以促進人的有價值發(fā)展為目的的具體活動以及教育者與受教育者參與教育過程,進行互動的各種方式的發(fā)展、演變的歷史”［18］。這樣，不僅可以開闊教育史研究的視野，而且能夠增加獲取史料的范圍，為近代教育研究提供更好的條件。

五、歷史評價：從他者立場走向主體關(guān)懷

對歷史人物或教育事件進行客觀公允的評價，是教育史研究的任務(wù)之一。但教育史的評價有時極端化，對同一人物和事件或打入地獄或捧上天堂，有時模式化地一分為二，先講幾條貢獻再說幾條局限性，都難以發(fā)揮歷史評價的功能。這關(guān)鍵要確立歷史評價的標準，此前多以階級屬性、政治立場、哲學(xué)觀的唯物或唯心等作為評價教育人物的標準，造成了教育史評價的混亂。對此杜成憲提出了人物評價的四個標準，即教育實踐、社會發(fā)展、歷史貢獻、人民利益［5］(P118-112)，是比較合理的。以教育現(xiàn)代化的視角來評價近代教育人物或事件，就要看它的教育實踐、制度和思想對教育現(xiàn)代化進程是否做出貢獻，從他者立場的外在觀察轉(zhuǎn)向歷史主體的內(nèi)在關(guān)懷。這樣，一些教育人物和教育事件就要重新評價了，比如義和團對教育現(xiàn)代化的阻礙，洋務(wù)運動、清末新政對教育現(xiàn)代化的促進，閻錫山、李宗仁等對地方教育發(fā)展的貢獻等。又如，過去對國民政府的“戰(zhàn)時須向平時看”政策多持批判態(tài)度，現(xiàn)在有學(xué)者指出，這一政策“從某種意義上可以說是對教育規(guī)律的正確把握”，其實施“透露出一種民族的自信”，“穩(wěn)定了民眾情緒，尤其是穩(wěn)定了熱血青年的激憤情緒，使他們能夠把眼光放得更長遠，安心讀書，為將來的建國事業(yè)做出更大的貢獻”［19］，從而在一定程度上為中國教育現(xiàn)代化保留了相當?shù)幕A(chǔ)和繼續(xù)深入的條件。

在現(xiàn)代化視域下，中國近代教育史研究一定要在歷史與現(xiàn)實、理論與實踐、教育與史學(xué)之間找準自己的適切定位，不斷創(chuàng)新研究范式。這樣，近代教育史研究才能創(chuàng)造出新思路、新視角和新方法，拓展研究視野，提升學(xué)術(shù)品位，升華研究境界[20]。

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