□胡金木

無論人們對(duì)現(xiàn)代化有著怎樣不同的理解，也不論人們對(duì)現(xiàn)代化持有一種怎樣的態(tài)度，毋庸置疑的是，現(xiàn)代化已經(jīng)成為人類發(fā)展史上一個(gè)不可回避的主題，實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化已然成為人類發(fā)展的目標(biāo)所在。正如羅茲曼所言，“現(xiàn)代化是人類歷史上最劇烈、最深遠(yuǎn)并且顯然是無可避免的一場社會(huì)變革。是福是禍暫且不論，這些變革終究會(huì)波及到與業(yè)已擁有現(xiàn)代化各種模式的國家有所接觸的一切民族”[1]。

面對(duì)現(xiàn)代化的沖擊，近代中國教育不得不“應(yīng)對(duì)式”地開啟現(xiàn)代化的啟蒙之旅，啟蒙精神也開始對(duì)近代中國教育發(fā)揮重要的影響。在啟蒙精神的指引下，中國知識(shí)分子開始認(rèn)清傳統(tǒng)學(xué)校教育的弊端，不再囿于傳統(tǒng)，開始打破那種“尊上崇古”的守舊心態(tài)。中國人開始了一場思想解放運(yùn)動(dòng)，漸漸地摒棄了“夜郎自大”的蒙昧，開始了“睜眼看世界”的啟蒙歷程，企圖通過向西方學(xué)習(xí)，來祛除自身的蒙昧狀態(tài)，以期走上現(xiàn)代化的文明之路。

教育的救亡任務(wù)與啟蒙任務(wù)在理論上似乎不存在矛盾，它們二者都聚焦于“人”，但現(xiàn)實(shí)中救亡與啟蒙卻是一對(duì)緊張的概念。在理論上，中國要達(dá)到民族救亡的任務(wù)，就必須喚醒民眾，祛除蒙昧，實(shí)現(xiàn)人性啟蒙；同時(shí)，中國的啟蒙運(yùn)動(dòng)是在救亡的歷史任務(wù)促動(dòng)下凸現(xiàn)出來的，把渾渾噩噩的國民驚醒的正是民族危機(jī)，救亡促動(dòng)了啟蒙。而在現(xiàn)實(shí)中，晚清以降的中國已經(jīng)深深地陷入了內(nèi)外交困的救亡、自強(qiáng)之中，“保種”、“保教”與“保國”等救亡話語占據(jù)了近世話語體系的中心位置。面對(duì)數(shù)千年之未有變局，首先擺在國人面前的歷史使命是救亡圖存，外遭列強(qiáng)侵略以求保國，內(nèi)則民生凋敝以求富國，只有富國、強(qiáng)軍，才可保國、保種。在中國現(xiàn)代化的過程中，教育救亡的意圖常常壓倒教育的啟蒙的訴求。

不論啟蒙還是救亡，它們的落腳點(diǎn)都是“興學(xué)?！币浴坝瞬拧?，但所育之“人”在不同歷史階段,有著不同的理解，發(fā)生了一種從器物技藝層面上救亡“造材”到思想文化層面上啟蒙“立人”的價(jià)值轉(zhuǎn)換。近代教育的早期主要著眼于人的工具性價(jià)值，人僅僅被理解為救亡圖存的手段，教育僅僅培養(yǎng)救亡所需之“材”，以應(yīng)救亡之需，而未認(rèn)識(shí)到覺醒國民思想的重要價(jià)值；而后期著眼于人的本體性價(jià)值層面，把人理解為自足性的目的，教育則要喚醒民眾的自主自覺意識(shí)，以期啟蒙“立人”，而后自強(qiáng)。

一、救亡“造材”與教育變革

面對(duì)救亡時(shí)局，中國知識(shí)分子看到了西方文化并非“奇技淫巧”，開始承認(rèn)西方強(qiáng)，強(qiáng)自“西學(xué)”。林則徐、魏源、鄭觀應(yīng)等先覺者認(rèn)識(shí)到不能一味地固守傳統(tǒng)，閉目塞聽，而需向西方學(xué)習(xí)，采西學(xué)。如鄭觀應(yīng)以形象的比喻說明向西方學(xué)習(xí)的必要性與重要性：“今日之洋務(wù)，如君父有危疾也，為忠臣孝子者，將百計(jì)求醫(yī)而學(xué)醫(yī)乎，抑痛詆醫(yī)之不可恃，不求不學(xué)，誓以身殉，而坐視其死亡乎？”[2](P87)

面對(duì)“君父”之“危疾”，作為“忠臣孝子”的中國知識(shí)分子開始認(rèn)識(shí)到西方之先進(jìn)性，承認(rèn)中國落后于西方，積極倡導(dǎo)學(xué)習(xí)西學(xué)。他們逐漸形成了這樣一條教育邏輯：如欲富強(qiáng)，則需制洋器，若制洋器，則需采西學(xué)，若采西學(xué)，則需興學(xué)校，所興學(xué)校，需以中學(xué)為基，西學(xué)為輔。

在這種教育邏輯下，人僅僅是一個(gè)保種保教的材料，教育僅僅是強(qiáng)國富民的工具，教育變革首先關(guān)注的是人的工具性價(jià)值——救亡之“材”料。這樣，所興學(xué)校則以培養(yǎng)各種制器之人才為直接目標(biāo)，以應(yīng)洋務(wù)之需，富民強(qiáng)國；所育人才也著眼于人的器物技藝之層面，僅僅為救亡之“材”料，存在著明顯的工具性傾向，并沒有充分關(guān)注到人的思想觀念層面。

救亡范式下的教育變革不是沒有認(rèn)識(shí)到人的重要性，而是把人理解為器物之材，進(jìn)而教育變革主要聚焦于表面的技術(shù)性層面。李鴻章、張之洞、左宗棠等先后創(chuàng)辦的新式學(xué)堂主要是外國語學(xué)堂、技術(shù)類學(xué)堂以及軍事類學(xué)堂等三種：第一類是外國語學(xué)堂，學(xué)習(xí)各國語言，培養(yǎng)外語人才。主要有京師同文館（北京，1862）、上海同文館（上海，1863，后于1869年改稱上海廣方言館）、廣州同文館（廣州，1864）、新疆俄文館（1887，烏魯木齊）、琿春俄文書院（琿春，1888）、臺(tái)灣西學(xué)堂（1888，臺(tái)北）、湖北自強(qiáng)學(xué)堂（1893，武昌）等；第二類是技術(shù)類學(xué)堂，學(xué)習(xí)西方制造、電訊、礦務(wù)、駕駛的 知識(shí)，培養(yǎng)技術(shù)人才。主要有福建傳政學(xué)堂（1866，福州）、福州電報(bào)學(xué)堂（1876，福州）、天津電報(bào)學(xué)堂（1880）、廣東實(shí)學(xué)館（1880，廣州）、上海電報(bào)學(xué)堂（1882，上海）、金陵同文電學(xué)館（1883，南京）、兩廣電報(bào)學(xué)堂（1887，廣州）、臺(tái)灣電報(bào)學(xué)堂（1890，臺(tái)北）、湖北采礦工程學(xué)堂（1892，武昌）、北洋醫(yī)學(xué)堂（1893，天津）等；第三類是軍事類學(xué)堂，學(xué)習(xí)軍事知識(shí)技術(shù)，培養(yǎng)軍事人才。有天津水師學(xué)堂（1880，天津）、廣州黃埔魚雷學(xué)堂（1884，廣州）、天津武備學(xué)堂（1885，天津）、昆明湖水師學(xué)堂（1886，北京）、廣東水路師學(xué)堂（1887，廣州）、江南水師學(xué)堂（1890，南京）等。

從上面的新式學(xué)堂名稱與所設(shè)專業(yè)看來，新學(xué)堂僅僅局限于外語、技術(shù)、軍事等方面。在培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置方面都存在著“器物取向”，主要培養(yǎng)現(xiàn)代外語人才、科技人才、軍事人才，亦即培養(yǎng)救亡之“材”，而未涉及思想文化層面、關(guān)注到個(gè)人的思想精神方面，未凸現(xiàn)出現(xiàn)代國民意識(shí)。古楳把這種教育稱之為“抵制新敵國的教育”，以期達(dá)到與“洋人交涉”、“對(duì)付洋人”之目的。

抵制新敵國的教育，大體來說，可以分為兩種：一為方言教育，目的在于培養(yǎng)成熟諳外國語言文字的人材，以期與洋人交涉得到勝利；一為軍備教育，目的在于養(yǎng)成通曉軍事，習(xí)諳制造之材，以期能用堅(jiān)甲利兵和洋人相角逐。這種教育，雖有文物之列，而要其目的，均在抗強(qiáng)御暴，對(duì)付洋人[3]。

以京師同文館為例，奕訴等在《遵議設(shè)立同文館折》中認(rèn)為：

臣等伏思欲悉各國情形，必先諳其言語文字，方可不受人欺蒙。各國均以重資聘請(qǐng)中國人講解文義，而中國迄無熟悉外國語言文字之人，恐無以悉其底蘊(yùn)[4]（P37）。

京師同文館的設(shè)立主要是出于培養(yǎng)外語翻譯人才的需要，以免“受人欺蒙”，而并非致力于人格發(fā)展，而在于培養(yǎng)忠于傳統(tǒng)，聽命于統(tǒng)治者的翻譯工具。所以在課程設(shè)置方面也是多集中在語言、科學(xué)等“西技”方面，而很少涉及西方政治制度等西政層面。

京師同文館的八年課程表：[4]（P86-87）

年級(jí) 課程內(nèi)容首年 認(rèn)字寫字、淺解辭句、講解淺書二年 講解淺書、練習(xí)文法、翻譯條子三年 講各國地圖、讀各國史略、翻譯選篇四年 數(shù)理啟蒙、代數(shù)學(xué)、翻譯公文五年 講求格物、幾何原本、平三角、弧三角、練習(xí)譯書六年 講求機(jī)器、微分積分、航海測(cè)算、練習(xí)譯書七年 講求化學(xué)、天文測(cè)算、萬國公法、練習(xí)譯書八年 天文測(cè)算、地理金石、富國策、練習(xí)譯書

由上可以看出，新式學(xué)堂在指導(dǎo)思想、培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)校及其專業(yè)設(shè)置、課程安排等方面都存在著鮮明的器物技藝取向。所育之人，在深知宗法圣賢的前提下，通過掌握各類技術(shù)，以挽救民族危機(jī)，捍衛(wèi)帝制，而不知西方技術(shù)背后的現(xiàn)代思想文化。

在救亡的思想范式，洋務(wù)時(shí)期的教育僅僅停留于器物技藝層面，并未突破傳統(tǒng)經(jīng)史之學(xué)和偏離儒家綱常倫理。這樣一來，在洋務(wù)教育的現(xiàn)實(shí)中，新式學(xué)校的目的在于培養(yǎng)人才，主要培養(yǎng)外語翻譯人才、科學(xué)技術(shù)人才、軍事人才等，以“應(yīng)世事”、“御外辱”。遵循這樣的目的，雖然新式學(xué)校在課程設(shè)置上凸顯出“西學(xué)”特色，但僅限于“器物技藝”層面，“中學(xué)”仍是立身之本，綱常倫理仍是教育的基礎(chǔ)，“不能以西學(xué)凌駕于中學(xué)”。就這樣，新式教育主要局限在器物層面，而未深入關(guān)注到人的本身，人的發(fā)展不是目的，而是手段，人只是“材”，變法之“材”、強(qiáng)國之“器”。洋務(wù)教育倡導(dǎo)的不是人格獨(dú)立、人權(quán)平等、個(gè)性解放，落腳點(diǎn)是“救亡”，是封建統(tǒng)治的延續(xù)?？v觀中國教育現(xiàn)代化的艱難歷程，無論是洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的“師夷長技”、戊戌維新的“窮理勸學(xué)”，還是清末新政的“廢科舉、興學(xué)?！保純H僅圍繞著“救亡圖存”、“保國保種”，“以期人才輩出，共濟(jì)時(shí)艱”?！熬韧觥背蔀橹袊逃F(xiàn)代化的一個(gè)主題詞，近代教育的興起與發(fā)展，也是起因于民族救亡的需要，救亡也是“采西學(xué)”、“興學(xué)校”的目的。

在這種價(jià)值觀念下，近代中國教育開始邁出了現(xiàn)代化的第一步，新式學(xué)校蓬勃興起。這些學(xué)校雖然培養(yǎng)了一批具有掌握現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的強(qiáng)國之“材”，通曉外國語言，淺識(shí)科學(xué)技術(shù)，但這些所造之“材”的精神世界依舊停留在傳統(tǒng)的“圣賢經(jīng)典”之中，價(jià)值觀念仍囿于忠君尊孔，崇古媚上，并未實(shí)現(xiàn)真正覺醒。

“器物技藝”取向的近代教育并未能實(shí)現(xiàn)強(qiáng)國富民、保種保教的歷史任務(wù)，民族危機(jī)反而日益加重。“事實(shí)上，啟蒙的根本精神是要通過理性的張揚(yáng)，突破封建倫理的枷鎖，獲得個(gè)性解放和人格獨(dú)立。但中體西用的理論與實(shí)踐使社會(huì)自新的能力被封建綱常所束縛，對(duì)民主、民權(quán)、平等的否定最終扼殺了富強(qiáng)的希望，因而啟蒙意義是有限的。洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的失敗表明，中國要走向富強(qiáng)必須突破中體西用的框架，使倫理啟蒙更廣泛、更深入地進(jìn)行”[5]。中日甲午一役，宣告洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的破產(chǎn)，也使一部分中國知識(shí)分子認(rèn)識(shí)到，不能僅僅“從器物上感覺不足”，還要立足文化，“從文化根本上感覺不足”。轟轟烈烈的洋務(wù)教育把“人”當(dāng)作“器”“材”，著眼于器物技藝，而并未改變國民的價(jià)值觀念，并未達(dá)到祛魅啟蒙、覺醒國民的目的，國民依然“自居奴隸”、渾渾噩噩而“漠然無所見”。

今有巨廈，更歷千歲，瓦墁毀壞，榱棟崩折，非不枵然大也，風(fēng)雨猝集，則傾圮必矣，而室中之人，猶然酣嬉鼾臥，漠然無所聞見[6]。若是乎舉國之大，竟無一人不被人視為奴隸者，亦無一人不自居奴隸者。豈不異哉[7]。

伴隨著一次又一次的失敗，嚴(yán)復(fù)、梁啟超等人率先突破“中體西用”的救亡范式，認(rèn)識(shí)到中國的落后不僅僅是技術(shù)性問題，更是一個(gè)文化性問題，并不遺余力地把西方自文藝復(fù)興以來的啟蒙思想介紹到中國，以期啟蒙覺醒國民，開民智，新民德。

此時(shí)，近代中國教育的主題開始從救亡之“材”的培養(yǎng)轉(zhuǎn)換到喚醒國民——啟蒙“立人”。

二、啟蒙“立人”與教育變革

器物技藝層面的教育變革已經(jīng)在日益深重的民族危機(jī)中顯現(xiàn)出極大的不足，“傳統(tǒng)忠孝”之體，焉能有“現(xiàn)代科技”之用。國民若思想未得到一場精神洗禮，未經(jīng)歷一場思想啟蒙，一切現(xiàn)代化的器物之“材”都不能發(fā)揮作用，都只能是舍本求末之舉。針對(duì)國民的思想文化狀況，嚴(yán)復(fù)、梁啟超、陳獨(dú)秀、魯迅、胡適等人開始了一項(xiàng)國民性批判的工作，堅(jiān)持不懈地通過各種方式來喚醒國民，走上了思想啟蒙的道路。

正是基于啟蒙的價(jià)值訴求，梁啟超提出，“欲維新吾國，當(dāng)先維新吾民”，“新民為今日中國第一急務(wù)”[8](P1),而新國民的培養(yǎng)則有賴于教育，“新之有道，必自學(xué)始”。所以，教育要以“新民”為第一要?jiǎng)?wù)，把國民從睡夢(mèng)中“喚醒”，自立于世。雖然梁啟超也是出于救亡之需來倡導(dǎo)教育改革，培養(yǎng)新式人才，但他的思想（特別是戊戌變法失敗以后）已經(jīng)開始突破了“中體西用”的思想范式：“今日不欲強(qiáng)吾國則已，欲強(qiáng)吾國，則不可不博考各國民族，所以自立之道，匯擇其長者而取之，以補(bǔ)我之所未及”[8](P6)。西方之長者皆需學(xué)習(xí)，中國之短者皆需采補(bǔ)，不論西藝與西政，同樣還需“淬厲所固有采補(bǔ)所本無”[8](P5)，采補(bǔ)西方自由、平等、民主等現(xiàn)代精神來重鑄中國國民性，倡導(dǎo)“新國民”。

新民云者，非欲吾民盡棄其舊以從人也。新之義有二：一日淬厲其所本有而新之，二日采補(bǔ)其所本無而新之。二者缺一，時(shí)乃無功。先哲之立教也，不外因材而篤與變化氣質(zhì)之兩途，斯即吾淬厲所固有采補(bǔ)所本無之說也。一人如是，眾民亦然[8](P5)。

新國民的培養(yǎng)，不能僅僅局限于對(duì)西方器物技藝之學(xué)，對(duì)于西學(xué)應(yīng)全面學(xué)習(xí)，“政治、學(xué)術(shù)、技藝”皆是中國“所本無以新吾民之道”。同時(shí)，也不能如“心醉西風(fēng)者”蔑視中國，亦不能如“墨守故紙者”輕視西方?！爸袊蛴谖鲗W(xué)，僅襲皮毛，震其技藝之片長，忽其政本之法，故方言、算學(xué)、制造、武備諸館，頗有所建置，而政治之院曾糜聞焉”[2](P235)。

中國落后的根源不僅在于“器物”之差劣，更在于“思想”之閉塞，封建綱常倫理、忠孝節(jié)義等思想牢牢地控制著中國人的思想，使其盲從權(quán)威，在朝屈從君王，在家屈從父兄。社會(huì)的主導(dǎo)價(jià)值是“服從”，行為規(guī)范是忠君尊父，夫唱婦隨，這樣一來，社會(huì)就會(huì)陷入服從而非自由、專制而非民主、奴役而非自主的境遇，社會(huì)就失去發(fā)展的活力。同樣，在這樣的社會(huì)中，哪怕是引入再先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)，也無濟(jì)于事，洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的失敗即證明了這一點(diǎn)。只有在思想觀念層面進(jìn)行變革之后，技術(shù)器物的變革才有更大的意義，否則只能是無源之水、無本之木。

梁啟超面對(duì)戊戌變法失敗的結(jié)果，認(rèn)識(shí)到教育不能僅僅局限于器物技藝層面，而要深入到國民的社會(huì)心理層面，只有實(shí)現(xiàn)價(jià)值觀念系統(tǒng)的轉(zhuǎn)變，才能振興國家。“中體西用”的思想范式已經(jīng)失去了合法性，中學(xué)之“經(jīng)史子集”、“綱常名教”已經(jīng)不能作為“形而上之道”，成為了民族獨(dú)立、國家富強(qiáng)的絆腳石，而西學(xué)之“聲學(xué)光電”、“器物技藝”也僅僅流于社會(huì)表層，僅是“形而下之用”，不能牽引中國走向現(xiàn)代化。這樣，教育需要改善“國民性”，實(shí)現(xiàn)國民覺醒，獨(dú)立人格，才能實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)到現(xiàn)代，從落后到先進(jìn)的轉(zhuǎn)變。

無論是嚴(yán)復(fù)提出的“鼓民力，開民智，新民德”，還是梁啟超提出的“新民說”，都把教育的落腳點(diǎn)從技術(shù)層面轉(zhuǎn)移到思想層面，即從救亡育材到啟蒙立人，從培養(yǎng)器物之才轉(zhuǎn)到喚醒國民意識(shí)。教育要“使人成人”，而不能“使其成為器”。

“蓋教育者，將教之育之使成人，不但使成器也，將教之育之使為國民，不但使邀科第的美官而已，亦不但僅了衣食之謀而已”[9]。這樣，正好暗合了康德在1784年所提出的命題，“按照人的尊嚴(yán)去對(duì)待并不僅僅是機(jī)器的人”。新式教育必須從器物技藝層面向深層次的制度文化層面轉(zhuǎn)變，由救亡之才向祛魅立人轉(zhuǎn)換，培養(yǎng)新國民。

教育之意義，在養(yǎng)成一種特色之國民，使之團(tuán)結(jié)，以自立競存于列國之間，不徒為一人之才與智云也。深明此義者，可語教育焉耳[2](P265)……要之使其民備有人格（謂成為人之資格也，品性智識(shí)體力皆包于是），享有人權(quán)，能自動(dòng)而非木偶，能自主而非傀儡，能自治而非土蠻，能自立而非附庸，為本國之民，而非他國之民，為現(xiàn)今之民，而非陳古之民，為世界之民，而非陬谷之民[2](P271)。

刊發(fā)在1901年《國民報(bào)》的《說國民》一文，在具體分析了國民與奴隸的區(qū)別之后，進(jìn)而又批判中國“舉一國之人而無一可為國民”：

故奴隸無權(quán)利，而國民有權(quán)利；奴隸無責(zé)任，而國民有責(zé)任；奴隸甘壓制，而國民喜自由；奴隸尚尊卑，而國民言平等；奴隸好依傍，而國民尚獨(dú)立。此奴隸與國民之別也[10](P311)。故父以戒子，師以率徒，兄以召弟，夫婦朋友之想期望，莫不曰安分、曰韜晦、曰柔順、曰服從、曰做官、曰發(fā)財(cái)。是數(shù)者皆奴隸之根本，國民之仇敵。故卒舉一國之人而無不為奴隸，即舉一國之人而無一可為國民[10](P315)。

由于教育奉行忠孝節(jié)義，拜讀綱常倫理，教人安分，教人服從，雖新式學(xué)校建立已久，但在傳統(tǒng)保守主義思想下，今日之中國仍然“倡公理則目為邪說，開民智則誣為惑人”。同時(shí)期的另一篇文章《教育泛論》則直接提及國民教育問題，主張教育要祛除奴性，培養(yǎng)自尊自重、獨(dú)立自營的國民。

故教育國民者，不可不使有自尊自重之精神，不可不使有擔(dān)當(dāng)責(zé)任之觀念，不可不使有獨(dú)立自營之能力，不可不使有判斷是非之智識(shí)。而欲達(dá)此目的，首在破除教師專制之積弊，而明示以自由研究之必要……人而無獨(dú)立之精神，是之謂奴隸。任教育者，而不能養(yǎng)成國民獨(dú)立之精神，是之謂奴隸教育。以教育為己任者，安可不知此意也[10](P337-338)。

在救亡面前，人雖然具有工具性價(jià)值，但人絕不能僅僅理解為器物之材，若簡單地把人當(dāng)作器物來培養(yǎng)，那么，救亡的歷史使命也將會(huì)落空。只有“撥開”欺蒙國民的“面紗”，驅(qū)逐走國民內(nèi)心的晦暗，喚醒國民的主體性人格，實(shí)現(xiàn)人性的解放之后，才能夠抵御帝國霸權(quán)的侵略和破除專制王權(quán)奴役，享受人之為人的尊嚴(yán)。

無論是救亡還是啟蒙，都仰仗教育，只有借助教育，“開民智”、“新民德”才能成為現(xiàn)實(shí)，才能醫(yī)治國民的“愚”“昧”?？梢?，它不僅僅是救亡之工具，還是啟蒙之手段。歷史昭示我們，救亡之材的培養(yǎng)誠可貴，但人的解放更應(yīng)是教育的主旋律。教育除了培養(yǎng)人的技能之外，更重要的是使人能夠自動(dòng)、自主、自治、自立，享受人之為人的權(quán)利，使人有尊嚴(yán)的生活，而不屈從于外在權(quán)威，不為木偶，不做傀儡，不依附他人，從而擁有完全之人格。

梁啟超等人認(rèn)為教育要“使人成人”，而不能“使其成為器”，教育精神在于培養(yǎng)“健全之獨(dú)立人格”，養(yǎng)成“新”“國民”。但現(xiàn)實(shí)中，這種教育思想在清末更似“水中月”、“鏡中花”，僅僅存在于少數(shù)知識(shí)分子的思想觀念中，在清末教育改革中并未得到的應(yīng)有的體現(xiàn)。直至民國建立以后，蔡元培才把教育的這種啟蒙立“人”的思想落到教育宗旨層面，以“養(yǎng)成健全人格，發(fā)展共和精神”為教育的指導(dǎo)思想，并先后制定了一系列的教育制度、政策。

蔡元培在《對(duì)于新教育之意見》中首次提出軍國民教育、實(shí)利主義教育、公民道德教育、世界觀教育、美育等“五育并舉”的思想，并在《全國臨時(shí)教育會(huì)議開會(huì)詞》中作了進(jìn)一步闡述：“當(dāng)民國成立之始，而教育家欲盡此任務(wù)，不外乎五種主義，即軍國民教育、實(shí)利主義、公民道德、世界觀、美育是也。五者以公民道德為中堅(jiān)，蓋世界觀及美育皆所以完成道德，而軍國民教育及實(shí)利主義，則必以道德為根本?！盵11]蔡元培的道德教育也有別于封建社會(huì)的道德教育?！昂沃^公民道德？曰法蘭西之革命也，所標(biāo)榜者，曰自由、平等、博愛。道德之要旨，盡于是矣”[12]。

當(dāng)時(shí)，一部分中國知識(shí)分子已經(jīng)認(rèn)識(shí)到中國問題的解決，不僅僅是一個(gè)技術(shù)性問題，而是一個(gè)文化性問題。教育已經(jīng)不能僅僅囿于器物技藝層面，而需要著眼于價(jià)值觀念層面，喚醒國民意識(shí)。蔡元培主要著力于現(xiàn)代教育制度的構(gòu)建，試圖以全新的教育體系來培養(yǎng)新人。陳獨(dú)秀、胡適等人則是把目光投射到思想領(lǐng)域，把作為一種啟蒙思潮的自由主義推向了高潮，開啟了中國的思想解放運(yùn)動(dòng)。

正是在“人”的旗號(hào)下，起于國民性批判，專注于獨(dú)立自主的人的培養(yǎng)，先覺的中國知識(shí)分子把喚醒國民意識(shí)，進(jìn)行思想啟蒙作為了自己的價(jià)值追求。令人遺憾的是，由于20世紀(jì)初的尊孔復(fù)辟思想與軍閥混戰(zhàn)，近代中國教育的啟蒙立“人”的精神仍是一個(gè)問題。

三、“立人”之業(yè)未竟

在接連經(jīng)歷了洋務(wù)運(yùn)動(dòng)、戊戌維新、清末新政等改良自救運(yùn)動(dòng)失敗以后，以孫中山為首的革命黨人通過辛亥革命推翻了晚清帝國，使延續(xù)二千余年的封建時(shí)代走到了盡頭。民國初年，在蔡元培的主持下，舊有的教育宗旨廢除，代之以“五育并舉”為教育指導(dǎo)思想。但好景不長。隨著袁世凱就任大總統(tǒng)，尊孔復(fù)辟思想日進(jìn)，倡導(dǎo)尊孔讀經(jīng)，鼓勵(lì)“忠孝節(jié)義”，教育又回復(fù)到專制社會(huì)的老路上。接著，軍閥混戰(zhàn)使得先前現(xiàn)代教育思想徹底成為擺設(shè)，現(xiàn)實(shí)中的教育一片混亂。

對(duì)于現(xiàn)代教育，由于封建殘余勢(shì)力的反抗與傳統(tǒng)文化慣性的束縛，一些中國士紳并不能接受。如，此時(shí)已經(jīng)淪為?；逝傻木S新主將康有為在《復(fù)教育部書》中說：

“自共和以來，百神廢祀，乃至上帝不報(bào)本，孔子停丁祭，天壇鞠為茂草，文廟付之榛荊……嗚呼！中國數(shù)千年以來，未聞?dòng)衅澊笞円病ｍ暷寺劜苛钚酗喐髦笔≈菘h，令將孔廟學(xué)田充公，以充小學(xué)經(jīng)費(fèi)，有斯異政，舉國惶駭，既已廢孔，小學(xué)童子，未知所教，俟其長成，未知猶得為中國人否也，抑將為洪水猛獸也?！盵12]

類似的言論頻頻見諸報(bào)端。1912年11月，陳煥章在康有為的支持下在上海成立“孔教會(huì)”，并刊行《孔教會(huì)雜志》，以此作為喉舌，旨在“昌明孔教”、“挽救人心”、“維持國運(yùn)”等。此時(shí)，袁世凱更是借助這樣一股“尊孔”之流，開始進(jìn)行“復(fù)辟”準(zhǔn)備。自1913年起，先后發(fā)布《通令尊崇孔圣文》、《注重德育整飭學(xué)風(fēng)令》、《頒定教育要旨》、《特定教育綱要》等文件。如在《特定教育綱要》中規(guī)定，“各學(xué)校均應(yīng)崇奉古圣賢以為法師，宜尊孔以端其基，尚孟以致其用”，“中小學(xué)教員宜研究性理，崇習(xí)陸王之學(xué)，導(dǎo)生徒以實(shí)踐。教科書宜采輯學(xué)案，以明尊孔尚孟之淵源”?！爸行W(xué)校均加讀經(jīng)一科，按照經(jīng)書及學(xué)校程度分別講讀，由教育部編入課程”[13]。

雖然孫中山把皇帝拉下了馬，結(jié)束了帝制，實(shí)現(xiàn)了共和，但由于封建思想的余孽未消，新的大總統(tǒng)袁世凱并未放棄自己的皇帝夢(mèng)，結(jié)果只能是辛亥革命只剩下“共和”這一招牌，國民仍然生活在不是帝制統(tǒng)治下。這樣，新舊思想在中國展開了一場拉鋸戰(zhàn)，這也構(gòu)成了20世紀(jì)上半葉思想的特征。在反對(duì)尊孔讀經(jīng)，反對(duì)舊禮教、舊道德的同時(shí)，尊孔復(fù)辟思想此消彼長，甚至逆流而上。

正是在尊孔復(fù)辟與軍閥混戰(zhàn)的背景下，喚醒國民的任務(wù)又一次擺在了中國知識(shí)分子的面前，要實(shí)現(xiàn)民族富強(qiáng)，首先要覺醒國民，實(shí)現(xiàn)自覺。五四新青年與他們的師輩們大都從國民性批判入手，開始自己的啟蒙歷程，“五四改造國民性、啟發(fā)國民意識(shí)、重塑國民品格的選擇，是（20世紀(jì)）世紀(jì)初國人精神迷惘的必然結(jié)果，也是鴉片戰(zhàn)爭以來中國自救自強(qiáng)運(yùn)動(dòng)的邏輯發(fā)展”[14]。祛除國民奴性、改造國民性成為五四時(shí)期教育的指向。傳統(tǒng)教育以培養(yǎng)順從的奴隸為目標(biāo)，講求的是忠孝節(jié)義，服從長上，遵守三綱五常，而現(xiàn)代教育則是以培養(yǎng)國民為宏旨，講求的是自由平等，獨(dú)立自主，信奉自由主義。

陳獨(dú)秀在《敬告青年》中明確提出，新青年首先應(yīng)是“自主的而非奴隸的”，“等一人也，各有自主之權(quán)，絕無奴隸他人之權(quán)利，亦絕無以奴自處之義務(wù)”。“解放云者，脫離夫奴隸之羈絆，以完其自主自由之人格之謂也”[15]。但在中國傳統(tǒng)群體本位的價(jià)值觀念下，個(gè)人只是社會(huì)的附屬品，尚不具備獨(dú)立自主的土壤。只有“以個(gè)人主義易家族本位主義”，才能改變這種個(gè)人以奴隸自處或奴役他人的局面，才能“尊重個(gè)人獨(dú)立自主之人格，勿為他人之附屬品”。

此時(shí)，陳獨(dú)秀已經(jīng)明確提出學(xué)習(xí)西方，不能僅僅學(xué)習(xí)表面上的皮毛，而要學(xué)習(xí)西方的現(xiàn)代精神，要實(shí)現(xiàn)倫理上的革命，才能最終實(shí)現(xiàn)個(gè)人覺悟。在教育方面，他認(rèn)為中國當(dāng)時(shí)的教育之所以未有大的進(jìn)步，原因在于未能學(xué)習(xí)西方的教育精髓，獨(dú)立自主人格的培養(yǎng)需要效法西方，但要真正效法西方，需了解西方真正的教育精神。

我們中國模仿西法創(chuàng)辦學(xué)校已經(jīng)數(shù)十年，而成效毫無。學(xué)校處數(shù)固屬過少，不能普及，就是已成的學(xué)校，所教的無非是中國腐舊的經(jīng)史文學(xué)，就是死讀幾本外國文和理科教科書，也是去近代西洋教育真相真精神尚遠(yuǎn)……我希望我們中國大興教育，同時(shí)我又希望我們中國教育家，要明白讀幾本歷史洋文，學(xué)一點(diǎn)理化博物，算不得是真正的近代西洋教育。我們教育若想取法西洋，要曉得真正的近代西洋教育，有幾種大方針：第一，是自動(dòng)的而非被動(dòng)的，是啟發(fā)的而非灌輸?shù)?；第二，是世俗的而非神圣的，是直觀的而非幻想的；第三，是全身的，而非單獨(dú)腦部的[16]。

在五四新文化運(yùn)動(dòng)時(shí)期，西方自由主義思想傳入中國，掀起了一場平民主義教育運(yùn)動(dòng)（也翻譯為民治主義、民主主義），自由民主觀念大為傳誦。1922年，中國參考美國教育精神，重新修改學(xué)制，并頒布了《壬戌學(xué)制》。但殘酷的現(xiàn)實(shí)，又一次使倡導(dǎo)自由民主的教育思想落空了。在“新文化運(yùn)動(dòng)與思想革命及教育的平民主義等等運(yùn)動(dòng)打成一片”時(shí)，“教育當(dāng)局，提倡古典文學(xué)，主張恢復(fù)讀經(jīng)……反對(duì)教育界上的種種革新運(yùn)動(dòng)”[17]（P778-779）。

在南京國民政府結(jié)束長期軍閥混戰(zhàn)以后，本可以恢復(fù)自由民主的教育，卻落入“一黨之教義”中：在教育方面制定了以“三民主義”為指導(dǎo)思想，實(shí)現(xiàn)“黨化教育”，大力提倡“四維八德”，以“禮義廉恥”、“忠孝仁愛信義和平”統(tǒng)攝國民的道德生活，以維護(hù)其專制統(tǒng)治?！俺h義課程以外，凡學(xué)校各門功課，皆需與黨義相聯(lián)絡(luò)，即以黨義為經(jīng)，以其他各項(xiàng)功課為緯，組織成為一整個(gè)系統(tǒng)的黨化課程”[17]（P829）。

在蔣介石統(tǒng)治時(shí)期，中國近代教育的啟蒙立人任務(wù)消解在戰(zhàn)爭動(dòng)亂之中，消解在專制統(tǒng)治之中。教育啟蒙“立人”之理想又一次停留于理念層面。

面對(duì)內(nèi)憂外患、民智未開的實(shí)際情形，先知先覺的中國知識(shí)分子很自然地把教育看作是挽救民族危亡、開啟民智的途徑，遂開始了一段坎坷曲折的啟蒙歷程。隨著認(rèn)識(shí)的深入，中國知識(shí)分子逐漸認(rèn)識(shí)到國家富強(qiáng)就必須喚醒國民的思想意識(shí)，使沉睡著的蕓蕓眾生覺醒為自主自由之國民。若無新國民，難以保種、難有強(qiáng)國，奴隸之國，何談富強(qiáng)。這樣，近代中國教育啟蒙的主題就從培養(yǎng)“器物技藝”層面上的救亡“造材”轉(zhuǎn)換到“思想文化”層面上的覺醒“立人”。近代中國教育實(shí)現(xiàn)了立人祛魅的啟蒙主題轉(zhuǎn)換以后，“人的解放”也就成為中國教育現(xiàn)代化理想之維的價(jià)值追求。興學(xué)校，以“育”現(xiàn)代國民。但殘酷的近代史一次又一次告知人們，啟蒙“立人”的教育旨趣在近代中國教育中仍未實(shí)現(xiàn)，喚醒國民仍然是中國教育現(xiàn)代化的重要任務(wù)。啟蒙精神在中國教育中逐漸彰顯，使人成為人的呼聲也越來越強(qiáng)烈，中國教育也正在一步一步地走向現(xiàn)代[19]。

[1][美]吉爾伯特·羅茲曼.中國的現(xiàn)代化[M].南京:江蘇人民出版社,2010：3.

[2]璩鑫圭，童富勇.中國近代教育史資料匯編·教育思想[G].上海:上海教育出版社,1997.

[3]古楳.現(xiàn)代中國及其教育（下冊(cè)）[M].北京：中華書局，1936:308.

[4]高時(shí)良.中國近代教育史資料匯編·洋務(wù)運(yùn)動(dòng)時(shí)期的教育[G].上海:上海教育出版社,1992.

[5]徐嘉.“體用”范式下的近現(xiàn)代倫理啟蒙[J].中國哲學(xué)史，2007(2):108-113.

[6]梁啟超.變法通議[A].梁啟超.飲冰室合集·文集第一冊(cè)[C].北京:中華書局，1989:2.

[7]梁啟超.中國積弱溯源論[A].梁啟超.飲冰室合集·文集第五冊(cè)[C].北京:中華書局,1989:19.

[8]梁啟超.新民說[A].梁啟超.飲冰室合集·專集第三冊(cè)[C].北京:中華書局,1989.

[9]嚴(yán)復(fù).教授新法[A].孫應(yīng)祥，皮后鋒.《嚴(yán)復(fù)集》補(bǔ)編[C].福州:福建人民出版社,2004:65.

[10]佚名.說國民[A].丁守和.中國近代啟蒙思潮(上)[C].北京:社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社,1999.

[11]蔡元培.全國臨時(shí)教育會(huì)議開會(huì)詞[A].蔡元培.蔡元培教育名篇[C].北京:教育科學(xué)出版社,2007:11.

[12]蔡元培.對(duì)于新教育之意見[A].蔡元培.蔡元培教育名篇[C].北京:教育科學(xué)出版社,2007:2.

[13]湯志鈞.康有為政論集(下冊(cè))[M].北京:中華書局，1981:863.

[14]璩鑫圭,唐良炎.中國近代教育史資料匯編·學(xué)制演變[G].上海:上海教育出版社,1991:843.

[15]馬勇.本卷前言[A].丁守和.中國近代啟蒙思潮(中)[C].北京:社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社,1999:3.

[16]陳獨(dú)秀.敬告青年[A].丁守和.中國近代啟蒙思潮(中)[C].北京:社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社,1999:4.

[17]陳獨(dú)秀.近代西洋教育[A].丁守和.中國近代啟蒙思潮(中)[C].北京:社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社,1999:308—311.

[18]陳青之.中國教育史（下冊(cè)）[M].福州:福建教育出版社，2009.

[19]胡金木.從取士到育才：睽卯學(xué)制的落實(shí)與社會(huì)人才基礎(chǔ)的變革[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2012（05）：91-95.