□龔 放

2012年可以說是“高等教育質(zhì)量之年”。教育部召開了全面提高高等教育質(zhì)量工作會議，先后出臺并實施《教育部關(guān)于全面提升高等教育質(zhì)量的若干意見》和《2011計劃》，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》所確定的“提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù)，是建設(shè)高等教育強國的基本要求”,開始成為高等教育理論研究和實踐工作者的共識。

湖南大學舉辦這樣一個高層論壇，專門討論高等教育質(zhì)量提升和質(zhì)量評價問題，是適逢其時之舉，切中時弊之舉。

一、提升質(zhì)量：應(yīng)當聚焦于本科教育

就廣義而言，高等教育質(zhì)量和高等院校辦學質(zhì)量大體相當。談到大學辦學質(zhì)量，就會既涉及人才培養(yǎng)的質(zhì)量，又涉及科學研究的質(zhì)量和社會服務(wù)的質(zhì)量。實際上，現(xiàn)在亟待討論、亟待研究、亟待提升的卻是人才培養(yǎng)質(zhì)量，特別是本科教育教學的質(zhì)量。因為一方面，作為一個因變量，高等教育所處的社會環(huán)境已經(jīng)和正在發(fā)生根本性的變化，而眾多高等院校對這些重大的變化若明若暗，仍然按照固有的慣性運行；另一方面，作為一個自變量，高等教育自身也產(chǎn)生了重大的甚至是質(zhì)的變化，從精英教育階段步入了大眾化教育階段，高等院校的教育對象、服務(wù)對象更為眾多、更加多樣化和差異化了，而高等院校的管理層和教授學者尚未清晰認識、認真研究這一重大變化并作出相應(yīng)的變革和調(diào)整。更重要的是，因為政府和社會對大學評價的誤導，因為大學的管理層和教授的利益攸關(guān)和學術(shù)旨趣，他們更多地關(guān)注科學研究，關(guān)注學術(shù)成果，關(guān)注與此關(guān)聯(lián)更加密切的研究生教育。而本科教育、教學卻被有意、無意地輕視了、忽略了，或者說被邊緣化了。而且，因為科研對大學的外顯名次影響甚著，所以，這些排行榜其實是助長了大學尤其是研究型大學偏離“大學之道”、弱化本科教育的傾向。教育部袁貴仁部長在全面提高高等教育質(zhì)量工作會議上就明確指出：“人才培養(yǎng)是提高質(zhì)量的重中之重。在高校人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務(wù)、文化傳承創(chuàng)新四大職能中，人才培養(yǎng)是核心，是一項長期性、系統(tǒng)性、基礎(chǔ)性工作，既要從長遠考慮，又要從基礎(chǔ)著手，特別要從當前的突出問題抓起?！彼麖娬{(diào)，首要的一條是落實本科教育教學的地位，“學校領(lǐng)導精力、師資力量、資源配置、經(jīng)費安排等，都要體現(xiàn)以學生為本，以教學為重心、以人才培養(yǎng)為重點。”因此，我們今天來研討高等教育質(zhì)量，其實就應(yīng)該聚焦于人才培養(yǎng)質(zhì)量，特別是聚焦于本科教育教學質(zhì)量的提升和評價。

二、體制制約：是“瓶頸所在”，但不應(yīng)成為“不作為”的托辭

張應(yīng)強教授提出“從完善大學制度來抓高等教育質(zhì)量”的觀點。我認為他的觀點原則上是對的。首先，高等教育的思想、大學的理念，包括“為學生的成長與發(fā)展服務(wù)”、“以育人為本”，以及“學術(shù)自由”、“追求公平”、“適應(yīng)、服務(wù)和引導社會”等等，都需要突破傳統(tǒng)辦學理念和體制、機制的約束，而且這些現(xiàn)代大學的辦學理念本身也需要制度性的保證，需要落實到體制、機制和程序上。否則，再好的理念和設(shè)想都只是紙上談兵，或只能在清談一番后被束之高閣。在這個意義上說，大學的管理體制與運行機制等“瓶頸部位”必須打通，大學評價、教師評價偏重學術(shù)、偏重科研的制度必須改弦更張，才能促使高?；貧w“大學之道”，才能使高校教師真正將“育天下英才”作為自己的首要責任、第一要務(wù)，高等教育質(zhì)量工程才能真正落到實處。我理解張應(yīng)強強調(diào)的是，盡管增加了宣傳力度和經(jīng)費投入，但如果不重視體制變革，不引入市場機制，仍然是在政府主導、高度統(tǒng)一、工程推進的思路下行動，高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升是難以見效的。因此，政府問責是需要的，但又有兩個必要的前提，其一是強調(diào)對人才培養(yǎng)質(zhì)量內(nèi)涵的多樣化理解，對教育教學質(zhì)量評價的多樣化操作；其二是明確高等教育質(zhì)量的責任主體是各級各類高等院校，質(zhì)量評價的主要方式是高校面對政府問責、社會問責和學生問責所作出的自我評價，其價值和意義在于引發(fā)在此基礎(chǔ)上的自我改進、自我革新。誠如德里克·博克在其《回歸大學之道》一書中所言：“政府應(yīng)扮演監(jiān)督者而非評價者的角色，即鼓勵大學進行自我評價，并在此基礎(chǔ)上進行自我完善?！?/p>

其次，我認為，強調(diào)體制改革的重要性，絕不能成為人們在人才培養(yǎng)質(zhì)量研究和評價，以及課程與教學方法改革方面拖沓、延宕甚至“不作為“的托辭。很長時間以來，國人一談起改革和發(fā)展，最簡單、最流行和最保險的套路和程式就是侈談“體制積重難返”，或者歸咎“大環(huán)境”、“大氣候”，而將自己的責任和行動完全解脫。事實上，人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升既取決于宏觀的管理體制（或者說治理結(jié)構(gòu)）和機制、政策問題，也取決于中觀層面的政策、機制調(diào)整或課程體系更新，取決于微觀層面的教學模式變革和教學方法。我們應(yīng)當本著“為學生的成長與發(fā)展服務(wù)”、“為國家和民族培育人才”的使命感各負其責，投入全面提升高等教育質(zhì)量的過程，而不是坐等“大氣候”、“大環(huán)境”的好轉(zhuǎn)，坐等中央高層領(lǐng)導設(shè)計、頒布一套科學的、健全的體制。事實上，大環(huán)境、大氣候影響樹木的生長；但樹木的生長也會影響局地氣候甚至改善整個環(huán)境。在我國改革開放過程中，就不乏基層的創(chuàng)新和“小人物”的作為引發(fā)大變革的先例。例如南京大學哲學系講師胡福明最初撰寫的闡述“實踐是檢驗真理的標準”的論文，最終引發(fā)了全國性的“真理標準討論”的波瀾壯闊的思想解放運動。而風行多年的“農(nóng)業(yè)學大寨”模式的終結(jié)和聯(lián)產(chǎn)承包制的創(chuàng)建，最初起源于安徽鳳陽小崗村十八戶農(nóng)民簽下“生死狀”后的大包干試驗。當然，基層的創(chuàng)造和千百萬人民群眾的革新能夠提升到相應(yīng)的高度并影響全局，離不開有膽略、有見識的領(lǐng)導者，如當年“慧眼識妙文”的吳江、胡耀邦乃至鄧小平，以及敢為人先、首先肯定小崗村典型的時任安徽省委書記萬里。在這個意義上說，富有中國特色的高質(zhì)量的本科教育制度和模式，有賴于不同類型和層次的高等院校在借鑒“他山之石”和探究中國國情基礎(chǔ)上的創(chuàng)造與探索，有賴于眾多高校教師和學生“風云際會”、互動、共生后的創(chuàng)造與探索。而其中能起中介和橋梁作用，能夠?qū)⒒鶎拥膭?chuàng)造和千百萬普通人的智慧提升到一個新的高度并最終影響全局的，將是一批有思想、懂理論而又扎根高等教育實踐的大學校長，以及地方和國家高等教育主管部門的官員。

2011年我的一個博士研究生曲銘峰到美國訪談了哈佛大學前任校長德里克·博克，他在1975年支持一批教授和教育研究人員成立了“丹福斯教學與學習中心”，也就是后來的“德里克·博克教學與學習中心”。他們在中心“試驗新的東西、評估學生們在多大程度上取得了成功，以便最終發(fā)展出更有效的教學與學習的方法?！┛酥行某晒Φ刈龅搅艘患以葲]有預料到的事情，那就是，它成為了許多大學的榜樣，不僅僅是許多美國的大學的榜樣、而且是許多國外的大學的榜樣?！惫鸫髮W的創(chuàng)造最終形成了一個有利于提高本科教育教學質(zhì)量的制度，并影響了歐美國家、澳大利亞以及中國的許多大學。我們期望大學校長的成功轉(zhuǎn)型，即由原來的學科專家、院士、博導轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃襾磙k學。他們將在現(xiàn)代大學制度建設(shè)和質(zhì)量提升、特色形成的過程中有所探索、有所成就。當然這需要一個過程，即政府不斷地放寬對制度的控制，不斷地將大學本應(yīng)具有的權(quán)力歸于大學，當然同時也將相應(yīng)的責任歸于大學；而校長、教授們在起初有限然而不斷拓展的空間爭取到更好的發(fā)展，不斷探索新的思路和新的制度設(shè)計。德里克·博克在其《回歸大學之道》一書中提醒人們：“大學校長其實擁有大量可以利用的資源，以貫徹自己的教育改革思想。關(guān)鍵在于：校長、院長們是否愿意去動員這些資源和權(quán)力。” 這一觀點難道不應(yīng)得到重視并引起中國大學校長的反思嗎？南京大學校長陳駿三年前就放言：“南京大學要辦中國最好的本科教育”，現(xiàn)正在探索“三三分流培養(yǎng)”的新體制和新機制；中山大學新任校長許寧生教授特別強調(diào)：“我們是大學，不是科學院，也不是企業(yè)，不能因為強調(diào)學術(shù)研究，就忽視培養(yǎng)本科生的要求，而是要把它放在更高的地位?！蔽覀兺耆欣碛杉南Ｍ谶@些有追求、敢擔當?shù)闹袊髮W校長。

三、質(zhì)量內(nèi)涵：體現(xiàn)從“一”到“多”的大趨勢

美國學者W.B.卡諾奇曾經(jīng)指出：“如果對大學的目標缺乏足夠的認識，我們就無法知道實踐中高等教育的質(zhì)量如何，甚至無法知道所謂‘高等教育質(zhì)量’的內(nèi)涵是什么。”在界定今日本科教育的質(zhì)量內(nèi)涵和培養(yǎng)目標時，首先我們也許不得不放棄制定一個統(tǒng)一的培養(yǎng)目標和質(zhì)量標準的努力。如果說高等教育曾經(jīng)有過確鑿無疑的共同的目標的話，那也是十分久遠的年代之事了。當《耶魯學院1828年報告》出爐時，經(jīng)典高等教育的兩個最重要的目標——“訓練”智力和“裝備”心靈——就開始遭遇一系列挑戰(zhàn)。隨著實用性課程進入大學，學科、專業(yè)人才的培養(yǎng)取代了專門致力于心智和品格熏陶的經(jīng)典的本科教育，越來越呈現(xiàn)出從“一”到“多”的變化趨勢。

其次，我們不得不放棄過于崇尚學術(shù)旨趣、學術(shù)能力和學養(yǎng)、學理，同時卻鄙薄職業(yè)素養(yǎng)和實踐應(yīng)用能力的偏好。因為高等教育已經(jīng)不再停留在精英教育階段，高等教育的對象已不再僅限于極少數(shù)智能卓越、才識出眾者了。高等院校的層次和類型也具有豐富的多樣性，不再僅僅造就高素質(zhì)的學術(shù)研究人才。隨著高等教育大眾化的發(fā)展，造就未來的人文學者和科學家，僅僅是少數(shù)大學特別是研究型大學的部分使命，越來越多的大學生將IT工程師、建筑設(shè)計師、外科醫(yī)生、精算會計和法官、律師等等，作為自己的職業(yè)選擇。1978年約翰·S·布魯貝克撰寫他的《高等教育哲學》時，還強調(diào)“我們不必僅僅因為今天正在設(shè)法促使普通教育和職業(yè)教育攜手并進而放棄‘為學術(shù)本身而學習’的崇高理想”。三十年后，德里克·博克則在其《回歸大學之道》中提出忠告：“倘若大學官員仍抱著烏托邦式的想法，認為高等教育是‘為學術(shù)而學術(shù)’，而與職業(yè)定向毫無關(guān)聯(lián)的話，那么他們的大學將會面臨嚴重的生源危機。學生們渴望大學教育能為他們將來的職業(yè)生涯做準備，作為大學的經(jīng)營者們，這一點必須非常清楚?！?/p>

三十多年彈指而過。一方面，社會已經(jīng)從“亨利·福特生產(chǎn)線時代”進入或即將進入知識經(jīng)濟時代，社會諸多用人單位對高等教育所培養(yǎng)的人才質(zhì)量、人才素質(zhì)與能力的需求已經(jīng)大大不同了。但是諸多高等院校尚未理解和應(yīng)對這些重大而深刻的變化，依然根據(jù)原來的慣性運行，未能在培養(yǎng)目標、課程設(shè)置和方式方法等方面做出相應(yīng)的調(diào)整，就像美國勞工部“獲取必需技能部長委員會”（SCANS）在題為《要求學校做怎樣的工作》的研究報告中所言：“……部分困難在于雇員和學校人事管理人員常常各行其是，就像輪船在黑夜中航行：一個人使用莫爾斯電碼，另一個人使用旗語作信號。由于缺乏溝通，學生很少看到他們在學校中所學的內(nèi)容和怎樣謀生之間的聯(lián)系，因此他們在教育上付出的努力很少?！绷硪环矫?，中國的高等教育從精英教育階段步入大眾化教育階段，毛入學率已經(jīng)超過了30%，進入高校的學生呈現(xiàn)多樣化、差異化特征，特別是他們的知識基礎(chǔ)、求學動機和學術(shù)旨趣也差異甚大，多種多樣。對象變了，本科教育的目標和內(nèi)涵理應(yīng)隨著作出相應(yīng)的調(diào)整。但很遺憾，我們在這方面的探索與研究進展仍然有限。

再次，我們在討論高等教育質(zhì)量評價時，還回避不了一個人才質(zhì)量能否測量、能否量化的問題。因為人的培養(yǎng)與物的生產(chǎn)的最大不同，在于每一個學生都是獨特的、鮮活的和有自主性的，它基本上不能“型塑”或“模式化生產(chǎn)”、“定型化生產(chǎn)”，高等教育所培養(yǎng)的人才質(zhì)量也不像物質(zhì)產(chǎn)品那樣可以從多個方面、多個技術(shù)參數(shù)進行測量。因此，我們在高等教育質(zhì)量評價時，一定要十分謹慎地使用量化手段。德里克·博克在其《回歸大學之道》一書中開宗明義就提出疑問：“在評價本科教育的現(xiàn)狀時，我們是應(yīng)該像評價商品質(zhì)量那樣，明確將其量化呢？還是認為大學更類似于詩歌、建筑之類的事物，在過去50至100年內(nèi)我們很難對其質(zhì)量提高與否作出評判？”這對我們的本科教育質(zhì)量評價，是一個嚴峻的挑戰(zhàn)。我的觀點是，堅持多樣化原則，而切忌簡單化處理，既不能一味追求量化，也不宜一概否定量化。

兩年前我曾經(jīng)在一篇文章中提出，高等教育大眾化導致了部分質(zhì)的變化：“原來的‘去系統(tǒng)性’和‘去基準化’不再能夠統(tǒng)攝整個高等教育系統(tǒng)?！币环矫?，人的發(fā)展，特別是意識、情感等非智力因素的發(fā)展，缺乏“基準性”，是難以精確測量和準確表達的；而某些專業(yè)知識、應(yīng)用技能的掌握則可以直接或者間接地測量評價。另一方面，不同學科之間的差異也很明顯，例如，醫(yī)學和工程技術(shù)學科的人才培養(yǎng)相比人文、社會學科更具“基準性”和“可操作性”，因而在人才培養(yǎng)質(zhì)量評價時有較多的選項可以測量，可以量化。德里克·博克借助近年來美國教育界、心理學界的最新研究成果，得出以下結(jié)論：“回到本科教學問題上來，誠然有些學習形式難于測量，甚至無法測量，如自我意識的形成、人生觀的發(fā)展等，然而其他許多重要的能力是完全可以測量和評估的，如學生的寫作能力、外語水平、批判性思考和分析問題的能力等。通過對這些能力的測量，大學將會發(fā)現(xiàn)學生并沒有完全掌握一些基本的技能，他們并沒有真正地理解一些重要的課程，總之，學生并沒有得到充分的發(fā)展，他們的表現(xiàn)遠遠低于本應(yīng)達到的水平?！边@為我們界定和評價高等教育質(zhì)量廓清了迷霧，指明了方向。

四、維度補缺：引入學生視角，突出學生為本

教育部高教司張大良司長4月20日通過人民網(wǎng)就“全面提高高等教育質(zhì)量”問題與網(wǎng)民交流時提出：“高校要進一步樹立三個理念：第一是以人才培養(yǎng)為中心的理念，把人才培養(yǎng)質(zhì)量作為衡量辦學水平最主要的標準；第二是以適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展和國家戰(zhàn)略需求為檢驗標準的理念，把社會評價作為衡量人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要指標；第三是以學生為本的理念，把一切為了學生健康成長作為教育工作的首要追求?！?我十分贊同他的觀點。特別是第三點，在實施高等教育質(zhì)量工程的進程中，我們必須做一個“維度補缺”的工作，即強調(diào)“學生為本”，引入學生的視角，突出學生的體驗和感受。

其一，引入學生的視角和維度，首先體現(xiàn)在明確大學的辦學思想、辦學使命上，不僅要強調(diào)服務(wù)于國家的戰(zhàn)略發(fā)展和社會進步，而且要明確為學生的成長與發(fā)展服務(wù)是高等院校的“首要追求”和“根本使命”，是大學校長和教授學者義不容辭的天職。早在90年代中期，時任教育部副部長的柳斌就概括出三句話：“一切為了學生”，“為了一切學生”，“為了學生的一切”。三個詞、六個字，詞序改變一下，就將深邃而先進的現(xiàn)代教育哲學命題表達得如此透徹，如此簡潔。漢語的表達能力之強，東方智慧之神，讓加拿大多倫多大學的魯斯·?；舻葒鈱W者驚嘆不已。但是，在實際生活之中，無論是大學，還是中小學，我們有沒有按照這三項鐵律去做呢？我想大家心知肚明，毋庸贅言。

其二，引入學生的視角和維度，必須盡快完善學生的問責制度。德里克·博克在評析美國本科教育存在的問題時承認：“正是因為在改善本科教育質(zhì)量方面我們的大學缺乏足夠的壓力，大學教師在承擔責任方面的種種表現(xiàn)也就不足為奇了……”當下中國的大學和大學教授同樣如此。那么請問應(yīng)當如何施加壓力，才能讓大學校長和大學教授將時間、精力和資源用于為學生的成人、成才服務(wù)？我認為，必須“三管齊下”，即除了政府問責、社會問責之外，還要有學生問責！我在2006年至2007年主持過高教司的一項委托課題“大學教授講授本科教學的調(diào)查研究”。我和南京大學高教所的三位同事帶領(lǐng)研究生對北京大學、清華大學、南京大學、東南大學、復旦大學、上海交通大學、西安交通大學和蘭州大學等8所著名大學3200名大三學生進行了問卷調(diào)查，設(shè)計了學生滿意度的多個問題。其中一題為：“你對本院系的本科教學滿意嗎？”我們所調(diào)查的這8所中國頂尖大學中，只有1所大學有七成以上學生表示“滿意”，而“滿意度”不足五成的卻有3所之多，滿意度最低的大學為27%！在“如果讓您重新選擇，您是否仍然選擇這所大學？”這一問題上，8校選擇“是”的學生占52%。而有1所高?！昂蠡谶x擇就讀學校”的學生（不包括選擇“不確定”者）比例卻高達47%。在向高教司匯報時，這些數(shù)據(jù)引起與會者的高度關(guān)注，有人質(zhì)疑我們的取樣科學性和調(diào)查的信度與效度，更多的則關(guān)心學生滿意度甚低的大學“究竟是誰”。我認為，“如果我們在大學評價和教師、課程評價中引入‘學生滿意度’這一指標，是否會影響大學領(lǐng)導層的價值取向和政策導向？是否會改變重研輕教、忽視本科的傾向？是否有助于扭轉(zhuǎn)一些大學越來越嚴重的追求‘失去靈魂的卓越’的趨勢？答案是不言而喻的?！?/p>

其三，引入學生的視角和維度，必須注重學生的經(jīng)歷和體驗。國際高等教育研究的最新成果告訴我們：大學的物力、財力，課程的深度和廣度，教師的學術(shù)水平和研究能力，先進的實驗設(shè)備和海量的資料信息等等，對本科教育質(zhì)量的影響很大，但它們都只是教育質(zhì)量的“替代物”和“輸入物”。最關(guān)鍵、最重要的兩點，一是學生是否愿意“投身學習”，二是學生的學習是否得法，是否有效！只有學生投入了，經(jīng)歷了，體驗了，領(lǐng)悟了，才是收獲，才是績效，才是質(zhì)量，其余都不過是“浮云”！國際著名學者帕斯卡雷拉（E.Pascarella）、特倫茲尼（P.Terenzini）在《大學怎樣影響學生的發(fā)展》中也闡明了他的核心理念：“大學的質(zhì)量高低、大學對學生所產(chǎn)生的影響，在很大程度上是由學生個體的學習努力程度和學習參與程度所決定的，卓越的大學應(yīng)當把政策、管理、資源配置等落腳和圍繞在鼓勵學生更好地參與到學習中來”。

2011年11月至今年4月，南京大學、湖南大學和西安交通大學三校參加了SERU即“國際研究型大學本科生學習經(jīng)歷調(diào)查聯(lián)盟”，與美國伯克利加州大學高等教育研究中心道格拉斯教授、常桐善、趙春梅博士等合作，進行了“研究型大學本科生學習經(jīng)歷調(diào)查”。這一調(diào)查的內(nèi)容主要包括學習參與（或稱學術(shù)投入、學術(shù)參與、學業(yè)參與）、學生生活和目標、校園氛圍、技術(shù)的使用、全球化技能與認知、個人背景及課程滿意度等多個維度。南京大學SERU數(shù)據(jù)搜集全部通過網(wǎng)絡(luò)調(diào)查的形式進行，網(wǎng)上答題時間為2011年12月3日至2011年12月31日。調(diào)查對象為南京大學二、三、四年級全體本科生，共9565人。最后，完成全部題項的答題人數(shù)為4080人，占42.7%；另有1034人參與而未能全部完成，二者合計有5114人參與本次調(diào)查，參與率達53.5%。所有數(shù)據(jù)已經(jīng)采集完畢，并就“學習投入程度”、“參與科研及與教師互動”、“本科生畢業(yè)預期”、“學習成果”、“全球化認知與技能”、“技術(shù)使用”、“對大學氛圍、大學服務(wù)的評價”，以及“對南大專業(yè)課程、通識課程及其教學的滿意度”進行歸納分析，初步完成了《南京大學本科生學習經(jīng)歷調(diào)查》（The Studeht Experience at NJU）調(diào)研報告?，F(xiàn)正在與美國伯克利加州大學2010年的調(diào)查數(shù)據(jù)進行比較分析。

SERU的學情調(diào)查，就是讓大學生回顧并反思自己的學習經(jīng)歷和體驗，通過對課程、教師和教學安排的滿意度調(diào)查，盡可能真實、全面地把握本科生學習的實情，為深化教學改革并全面提高本科教育質(zhì)量提供決策依據(jù)和行動方向。我認為這是一次成功的探索實踐，也是高等教育研究循著學生的視角推進的一次初步嘗試。