□王長樂

我國大學(xué)廣被社會(huì)詬病、遭遇信任危機(jī)，可以說已經(jīng)是不爭的事實(shí)。而北大教授錢理群關(guān)于“北大、清華正在培養(yǎng)精致的利己主義者，他們?nèi)粽茩?quán)會(huì)比現(xiàn)在的貪官污吏對(duì)社會(huì)危害更大”的論斷，更是將批評(píng)的對(duì)象指向包括北大、清華在內(nèi)的所有高校，表明大學(xué)的問題已經(jīng)非常嚴(yán)重。在造成大學(xué)問題的眾多原因中，缺乏先進(jìn)、科學(xué)、合理的大學(xué)理念及大學(xué)制度理論，無疑是一個(gè)重要的原因。而筆者對(duì)于大學(xué)缺乏先進(jìn)理論的疑問是，為什么改革開放三十年了，我們的教育研究機(jī)構(gòu)和隊(duì)伍已經(jīng)非常龐大了，卻為什么沒有研究出先進(jìn)的、為社會(huì)普遍承認(rèn)的大學(xué)及大學(xué)制度教育理論呢？尤其是在我們的教育理論界，為什么至今沒有出現(xiàn)一種能夠與“陶行知教育思想”、“蔡元培教育思想”、“梁漱溟教育思想”相提并論的教育思想呢？而對(duì)于這種現(xiàn)象的形成原因，筆者以為有以下一些內(nèi)容。

一

我國的現(xiàn)代大學(xué)，由于不是從歷史上傳承下來的，而是由國外移植來的，因而沒有自己的傳統(tǒng)和根基。而大學(xué)的移植性質(zhì)，決定了其必須花一定的時(shí)間來形成自己的、與大學(xué)本性相通的制度及傳統(tǒng)。如果這個(gè)時(shí)期過于短暫，或者自主性的制度不是很牢固，那大學(xué)就容易在社會(huì)潮流中顛簸搖擺，被社會(huì)潮流改變本性，在時(shí)代的風(fēng)浪中隨波逐流，成為社會(huì)某種要素的工具，失去其自身的價(jià)值和意義。而我國目前的大學(xué)性質(zhì)，是在60多年前的“建國后”確立的，當(dāng)時(shí)社會(huì)中有權(quán)利決定大學(xué)性質(zhì)的人們，不僅承認(rèn)大學(xué)是一個(gè)教育和學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，更是視大學(xué)為一個(gè)社會(huì)及政治機(jī)構(gòu)，而且認(rèn)為大學(xué)作為社會(huì)及政治機(jī)構(gòu)的比重，應(yīng)該大于作為教育和學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的比重。亦即政治應(yīng)該是大學(xué)的核心意識(shí)，政治思想應(yīng)該決定大學(xué)中教育和學(xué)術(shù)活動(dòng)的方向。這種思想的理論依據(jù)是，教育與社會(huì)其他行業(yè)一樣，都是革命者們的“戰(zhàn)利品”（其時(shí)“政府”與大學(xué)的關(guān)系表述是：“接管”、“接收”），是理應(yīng)由革命者驅(qū)使、并為革命者的利益和需要服務(wù)的，因而政治有權(quán)力決定大學(xué)中教育和學(xué)術(shù)活動(dòng)的目的和方向。在這種觀念及相應(yīng)形勢(shì)的影響下，大學(xué)被整合進(jìn)社會(huì)的政治組織系統(tǒng)，成為社會(huì)政治組織的一部分，大學(xué)制度也自然成為與政治制度同質(zhì)、同構(gòu)的統(tǒng)一、集中制度，大學(xué)中的各種活動(dòng)也隨之被納入各種政治活動(dòng)之中，與政治同起伏、共進(jìn)退。而大學(xué)制度的這種特征，則決定了大學(xué)的制度改革，不能是簡單化的大學(xué)內(nèi)部、或者是教育領(lǐng)域內(nèi)部的改革，而是國家層次上的、社會(huì)全面性的改革，特別是要包含政治領(lǐng)域中的改革。與此同時(shí)，教育理論研究中關(guān)于大學(xué)制度改革的討論，也不能是單純的教育問題或大學(xué)制度問題的討論，而應(yīng)該是教育問題、大學(xué)制度問題、社會(huì)政治問題的綜合性討論。

另外，由于人們?cè)陂L期的社會(huì)生活中，形成了對(duì)政治的畏懼、戒備、隔膜心理，因而容易使教育理論研究者們?cè)诖髮W(xué)教育思想及制度的研究中，投鼠忌器，避難就易，對(duì)教育思想的表達(dá)語焉不詳，含糊曖昧，使教育思想和理論的研究流于形式，缺乏實(shí)質(zhì)性的意義。同時(shí)，還由于受長期的政治運(yùn)動(dòng)的影響，以及現(xiàn)實(shí)教育領(lǐng)域中“政治正確”意識(shí)的“熏陶”，特別是教育、文化領(lǐng)域中經(jīng)常出現(xiàn)的對(duì)“西方資產(chǎn)階級(jí)思想”批判運(yùn)動(dòng)的警示，使研究人員心中形成了不少的禁區(qū)或禁忌，人們自覺地回避與政治有牽連的所謂“敏感問題”，以及形而上層次上的思想、制度性問題，而只在形而下層次上的教學(xué)或?qū)Σ叻矫嫦鹿Ψ?，致使我國的大學(xué)及大學(xué)制度理論，一直沒有出現(xiàn)實(shí)質(zhì)性的突破，依然在應(yīng)該是“工具”、如何做“工具”的圈子中打轉(zhuǎn)。所以，通觀我國教育理論界，幾乎沒有象蔡元培先生“我絕不再做這不自由的大學(xué)校長”、“教育事業(yè)當(dāng)完全交與教育家，保有獨(dú)立的資格，毫不受各派政黨或各派教會(huì)的影響”[1](P327)那樣剴切、直接的教育思想表達(dá)；也少有象梅眙琦先生“大學(xué)當(dāng)以通識(shí)為本、專識(shí)為末”、“所謂大學(xué)者，非大樓之謂也，而大師之謂也”那樣獨(dú)到、透徹、堅(jiān)定的表達(dá)；更少有象潘光旦先生“我一向主張學(xué)生不宜加入任何黨籍，我現(xiàn)在還是這樣主張，因?yàn)榧尤朦h籍的最好的結(jié)果，也不過是造成一些能忠而不能恕的膠執(zhí)分子，其于國家的不能有所裨益，與能恕不能忠的極端流放分子，初無二致”[1](P66)這樣大膽、尖銳、直面教育核心矛盾的表達(dá)，致使教育理論研究領(lǐng)域中普遍缺乏“獨(dú)立之精神，自由之思想”的氛圍，其精神面貌與教育體制一樣，都處于極其保守的狀態(tài)，被稱為“計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的最后一塊堡壘”。而體制對(duì)現(xiàn)有大學(xué)理論的“有選擇應(yīng)用”（一般情況下或許并沒有錯(cuò)）以及對(duì)理論研究者的“有選擇褒獎(jiǎng)”（支持和鼓勵(lì)詮釋、演繹教育政策者，其效果是疏遠(yuǎn)和排斥批評(píng)和反思教育政策者），則在很大程度上鼓勵(lì)了詮釋，抑制了創(chuàng)新。因此，我國的大學(xué)制度理論的進(jìn)步，在很大程度上有賴于國家政治觀念的進(jìn)步，以及教育和文化環(huán)境的改變。若沒有國家層次上的政治觀念及教育觀念的進(jìn)步，沒有國家在政治方面的寬容和支持，沒有國家在法律層次上對(duì)憲法所規(guī)定的“公民言論自由”的切實(shí)保護(hù)，大學(xué)制度理論的實(shí)質(zhì)性進(jìn)步，科學(xué)的、先進(jìn)的、合理的大學(xué)理論的產(chǎn)生無疑是困難的。

而我國在國家層次上的大學(xué)思想其所以沒有進(jìn)步的重要原因，顯然是因?yàn)樵谏鐣?huì)思想領(lǐng)域中，沒有完成由“權(quán)本位”向“人本位”的思想轉(zhuǎn)化，致使社會(huì)的思想和制度結(jié)構(gòu)，仍然是“以權(quán)力為中心”、“以官階為本位”的集權(quán)化形態(tài)，社會(huì)活動(dòng)的中心問題還是如何有效地“鞏固政權(quán)”及“領(lǐng)導(dǎo)地位”，導(dǎo)致“有權(quán)便有一切”的觀念，深植于國人的意識(shí)之中。這種現(xiàn)象對(duì)于一般社會(huì)成員的影響是，他們雖然沒有機(jī)會(huì)參與到“鞏固政權(quán)”的宏大事業(yè)中去，但以在社會(huì)權(quán)力序列中的位置（官階）來確定人們的身份、地位、價(jià)值，或以此來判斷人們是否“成功”、“有本領(lǐng)”、“有出息”的價(jià)值觀念，則在社會(huì)上非常通行。畏懼權(quán)力、向往權(quán)力、追逐權(quán)力，在很大程度上成為國民的集體無意識(shí)。而如今每年慘烈而悲壯的“國考”，雖然有人們對(duì)公務(wù)員位置上聚集的優(yōu)越的物質(zhì)條件向往的因素，然而更多的原因還是國民對(duì)權(quán)力崇拜的潛意識(shí)使然。在這樣的社會(huì)形態(tài)下，大學(xué)無疑也會(huì)形成“以權(quán)力為中心”的教育思想。與“權(quán)本位”、“官本位”在精神上息息相通的“科舉制”的靈魂，也會(huì)自然地被大學(xué)及各方面教育所繼承和發(fā)揚(yáng)，并且成為教育實(shí)質(zhì)性的核心價(jià)值觀。這種“權(quán)本位”意識(shí)和文化在大學(xué)制度中的具體表現(xiàn)，就是大學(xué)中六十年不變的政治化、行政化體制，以及大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者們的“官員”角色、身份和意識(shí)，當(dāng)然還有大學(xué)師生中普遍性的崇官、趨官風(fēng)氣。而正是這種大學(xué)內(nèi)外的“思想共識(shí)”，才使大學(xué)的思想和精神長期處于急功近利、投機(jī)庸俗的萎靡狀態(tài)，大學(xué)中不斷出現(xiàn)違背社會(huì)常識(shí)的“丑聞”，形成了對(duì)“教授治校、大學(xué)自治”制度的隔閡和拒絕，衍生出了各種抵制、遮蔽先進(jìn)的大學(xué)制度理論的權(quán)宜性大學(xué)制度理論。

二

綜觀歷史，可見我國社會(huì)其所以一直沒有完成由“權(quán)本位”向“人本位”的思想轉(zhuǎn)型，是因?yàn)樵趶膫鹘y(tǒng)的帝制思想向現(xiàn)代民主思想轉(zhuǎn)型的過程中，遭遇了種種曲折和坎坷，影響了大學(xué)中的知識(shí)分子作為社會(huì)獨(dú)立力量的形成和成熟，并進(jìn)而遲滯了大學(xué)制度的完善和發(fā)展。這其中直接影響社會(huì)現(xiàn)代化進(jìn)程的事件有：袁世凱稱帝事件，張勛復(fù)辟事件，北洋政府內(nèi)斗——府院相爭事件等。而將社會(huì)發(fā)展方向引入歧途的更重大事件，是國民黨在形式上統(tǒng)一國家后推行的“以黨治國”方針，該方針秉持的“一黨專制”模式，中斷了此前雖有缺點(diǎn)、但在本質(zhì)上仍然為“共和體制”[2](P415)（有總統(tǒng)、議會(huì)、內(nèi)閣）的制度模式，使國家進(jìn)入了專制的邏輯路徑，也為以后新政權(quán)“條件反射”性的繼承提供了思想基礎(chǔ)和文化條件。其時(shí)影響我國社會(huì)思想轉(zhuǎn)型的外部條件是，在社會(huì)思想轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵時(shí)刻，日本軍國主義對(duì)我國的全面侵略戰(zhàn)爭，使民族危機(jī)超過了國內(nèi)的政治危機(jī)，也使“救亡代替了啟蒙”，導(dǎo)致全社會(huì)應(yīng)該進(jìn)行的文化和思想革命被中斷了。而后來的以武力方式完成的國家政權(quán)交替，則“條件反射”性地沿用了國民黨的治國邏輯，只是在理論的表述上，改用“階級(jí)斗爭”的名稱，依然將“保政權(quán)”的目標(biāo)置于壓倒一切的位置。這樣，在社會(huì)的思想方面，就形成了一種惡性循環(huán)：為了保政權(quán)，就必須要打擊一切階級(jí)敵人。而要打擊敵人，就需要將人分為不同派別或等級(jí)，劃分出我們、朋友、敵人等不同群體，從而在根本上否定了所有人的權(quán)利是平等的“公民”社會(huì)方向，使建立在自由、平等、公平、理性基礎(chǔ)上的“人本位”社會(huì)無法建立，使“辛亥革命”努力奮斗的“憲政”目標(biāo)被拋棄，使國家在思想方面仍然面臨“三千年未有之變局”[3]。在新的“人本位”思想代替舊的“權(quán)本位”思想問題沒有完全解決的情況下，流動(dòng)于社會(huì)中的主流意識(shí)，當(dāng)然只能是一直停留于社會(huì)之中的、帶有濃厚等級(jí)制意識(shí)的“官本位”思想了。而建立在這種思想基礎(chǔ)上的公立大學(xué)制度，自然無法脫離“官本位”的邏輯，造成在大學(xué)制度問題上的法治意識(shí)、自治意識(shí)天然性缺失。所以，從這個(gè)意義上說，我國目前的大學(xué)制度建設(shè)，在思想層面上，還需要進(jìn)行一次“走向共和”的革命，在形而上的層次上解決大學(xué)的性質(zhì)、目的、方向等問題。

在此需要說明的是，我國現(xiàn)代大學(xué)制度先進(jìn)、文明、合理的社會(huì)思想基礎(chǔ)，是社會(huì)領(lǐng)域中法治思想和人本位思想的被肯定和普及，以及“以人為本”價(jià)值觀念和制度宗旨的被弘揚(yáng)和廣泛傳播，而不應(yīng)該是“以權(quán)為本”或“以官為本”意識(shí)的泛濫和膨脹。大學(xué)教育的方向不能是“升官發(fā)財(cái)”或“知識(shí)改變命運(yùn)”（雖然知識(shí)曾經(jīng)改變了許多人的命運(yùn)，但不能將“知識(shí)改變命運(yùn)”當(dāng)成教育的目的，使教育目的功利化），大學(xué)教育的功能不能是為學(xué)生提供做官的資格或資本，不能是幫助其成為“人上人”，而是引導(dǎo)和激勵(lì)學(xué)生成為對(duì)社會(huì)有用的“普通人”，使其成為有教養(yǎng)、有道德、有責(zé)任心的“現(xiàn)代中國人”。只有社會(huì)上下在這方面形成共識(shí)，教育才有可能真正進(jìn)步。否則，即使有了合理的大學(xué)制度，大學(xué)的活動(dòng)也會(huì)在實(shí)踐中走樣，墮落成功利性的教育機(jī)構(gòu)。而要達(dá)到這樣的思想境界，社會(huì)則要接續(xù)辛亥革命后的思想啟蒙，進(jìn)行“人本位”和“法治”觀念的教育和普及，實(shí)現(xiàn)與世界文明的民主、科學(xué)、自由、平等等普世價(jià)值觀的精神融合，使我國社會(huì)思想的文明、進(jìn)步，奠基在堅(jiān)實(shí)的文化和思想基礎(chǔ)之上。而我國社會(huì)在思想轉(zhuǎn)型過程中的曲折和反復(fù)，無疑阻礙了大學(xué)制度理論的進(jìn)步。

當(dāng)然，歷史雖然為我國現(xiàn)代大學(xué)制度的進(jìn)步制造了一些障礙，但也為其提供了一些機(jī)會(huì)和條件。事實(shí)上，縱觀我國近百年來的教育史，在建立“人本位”教育的問題上，我們不僅有過清晰的理論，而且有過成績顯著的實(shí)踐。因?yàn)樵?0世紀(jì)的前半期，我國的教育先輩們就曾經(jīng)提出了許多非常深刻的“人本位”教育思想。比如：陶行知的“真人”教育思想（千教萬教，教人求真；千學(xué)萬學(xué)，學(xué)做真人）、蔡元培的“健全人格”教育思想（教育是幫助被教育的人給他能發(fā)展自己的能力，于人類文化上能盡一分子的責(zé)任）、陳鶴琴的“活教育”思想（做人，做中國人，做現(xiàn)代中國人）等[2](P462)。在教育實(shí)踐方面，不僅有北京大學(xué)、西南聯(lián)大、浙江大學(xué)等公立大學(xué)的卓絕努力，而且有梁漱溟的“鄉(xiāng)村文化建設(shè)活動(dòng)”，晏陽初的“平民教育活動(dòng)”，陶行知的“生活教育活動(dòng)”，黃炎培的“職業(yè)教育活動(dòng)”等民間教育家們的“創(chuàng)造”和堅(jiān)持[2](P457)。他們的教育理論及實(shí)踐，都是脫離了“官本位”、“權(quán)本位”性質(zhì)的“人本位”教育，是被實(shí)踐證明為正確的教育發(fā)展方向。只是遺憾的是，他們的合乎我國國情的教育實(shí)踐，被“抗日戰(zhàn)爭”和“解放戰(zhàn)爭”中斷了。而在建國后的社會(huì)和平發(fā)展時(shí)期，陶行知、梁漱溟、晏陽初等教育家們的曾經(jīng)被我們肯定和贊賞的教育理論，不但沒有被發(fā)揚(yáng)光大，反而被我們有意識(shí)地“遺忘”或拒絕了。但是，我國教育的這段歷史告訴我們，“人本位”教育在我國并非是“天方夜談”，而是我國教育曾經(jīng)有過的實(shí)實(shí)在在的歷史，是我國教育寶貴的精神財(cái)富，需要我們真誠地繼承和發(fā)揚(yáng)。所以，民國時(shí)期一些教育家們的“教育救國論”主張，以及他們所親自進(jìn)行的“通過提高國民文化素質(zhì)”來實(shí)現(xiàn)教育救國的偉大實(shí)踐，是被歷史證明為正確的教育方向，是值得我們認(rèn)真學(xué)習(xí)的歷史經(jīng)驗(yàn)。

而我們需要認(rèn)真反思的是，建國后為什么沒有繼承和發(fā)揚(yáng)這些珍貴的教育思想和經(jīng)驗(yàn)，反而對(duì)其施以漠視甚至批判的態(tài)度？特別是應(yīng)該反思其時(shí)為什么會(huì)產(chǎn)生盲目的政治自負(fù)心態(tài)，以及建國后教育領(lǐng)域中所出現(xiàn)的許多令人不可思議的現(xiàn)象的原因。亦即一方面，我國其時(shí)在教育領(lǐng)域中的許多做法，都與陶行知、梁漱溟、晏陽初等教育家們?cè)诮夥徘暗淖龇O其相似（比如：農(nóng)村婦女的掃盲運(yùn)動(dòng)，城市工人的速成學(xué)習(xí)運(yùn)動(dòng)，農(nóng)村與城市中的文化夜校、知識(shí)分子與工農(nóng)相結(jié)合，以及“文革”中的“學(xué)工、學(xué)農(nóng)、學(xué)軍”、“七二一工人大學(xué)”等活動(dòng)），似乎他們就是新中國教育思想的源泉。另一方面，卻在教育的思想領(lǐng)域中，將他們的教育思想作為“資產(chǎn)階級(jí)教育思想、帝國主義買辦文化”進(jìn)行批判，大肆宣傳知識(shí)和文化中包含了“原罪”（知識(shí)越多越反動(dòng)），并對(duì)知識(shí)分子進(jìn)行親近工農(nóng)兵、反對(duì)美國帝國主義的“思想改造運(yùn)動(dòng)”，將教育驅(qū)入了背離中國傳統(tǒng)文化、遠(yuǎn)離西方現(xiàn)代文化、進(jìn)行“不斷革命”（政治化、工農(nóng)化、工具化）的軌道。而以后的對(duì)此方針的不斷強(qiáng)化，更使教育既完全脫離了傳統(tǒng)的“修己、治人”（修、齊、治、平）目的，又脫離了西方的“人是目的”、“使人成人”目的，變成了為現(xiàn)實(shí)政治服務(wù)的工具。

在大學(xué)領(lǐng)域中，則進(jìn)行了相應(yīng)的政治化思想置換。一方面，為加強(qiáng)思想教育和政治領(lǐng)導(dǎo)，將大學(xué)中的所有組織政治化或行政化（設(shè)立了黨組織及強(qiáng)調(diào)行政管理的絕對(duì)權(quán)威——權(quán)本位），并以政治進(jìn)步與否為標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教師們進(jìn)行名譽(yù)、地位、身份、權(quán)利的重新排隊(duì)，和形成了黨員優(yōu)越于非黨員、積極分子優(yōu)越于中間分子和落后分子的人文形態(tài)，使大學(xué)中的是非標(biāo)準(zhǔn)、價(jià)值取向發(fā)生了“天翻地覆”的變化。由于以往的“以學(xué)問為基礎(chǔ)”的排列標(biāo)準(zhǔn)被顛覆，而代之者為家庭出身及與“革命”的關(guān)系（老紅軍、老八路、南下干部、土改干部等），并以開會(huì)、學(xué)習(xí)、政治表態(tài)、寫思想?yún)R報(bào)等活動(dòng)作為大學(xué)教師們的日常工作內(nèi)容，致使許多“大知識(shí)分子”感到思想不適應(yīng)，精神上產(chǎn)生了恐懼感，其學(xué)術(shù)生涯基本上都中斷了。另一方面，通過教育的“國有化”及“院系調(diào)整”等活動(dòng)，使原來形成大學(xué)多樣化形態(tài)的私立大學(xué)、教會(huì)大學(xué)被“國有”或取締，大學(xué)成了清一色的公立大學(xué)，教育部（高教部）擁有了對(duì)所有大學(xué)完全、絕對(duì)的指揮權(quán)或指導(dǎo)權(quán)，大學(xué)開始在教育部的絕對(duì)領(lǐng)導(dǎo)下“統(tǒng)一”活動(dòng)，統(tǒng)一課程、統(tǒng)一教材、統(tǒng)一招生、統(tǒng)一考試、統(tǒng)一畢業(yè)、統(tǒng)一分配等，使“統(tǒng)一”成為其時(shí)及以后大學(xué)活動(dòng)的基本特征。毋庸置疑，高度統(tǒng)一的大學(xué)是可以完全地配合國家的所有政治運(yùn)動(dòng)和經(jīng)濟(jì)活動(dòng)了，也是可以完全、徹底地貫徹國家的所有方針政策了。但是，作為社會(huì)公器的大學(xué)的特色及特殊功能，也在這種“統(tǒng)一”中自然地被磨滅了，“千校一面”既是其特點(diǎn)，也是其必然的命運(yùn)。而隨著大學(xué)思想的僵化及理論的貧乏，以及這種現(xiàn)象的長期延續(xù)，大學(xué)的基于自由、獨(dú)立的活力和創(chuàng)造力沒有了，先進(jìn)的大學(xué)及大學(xué)制度理論也自然無從產(chǎn)生了。

三

我國解放后的教育之所以沒有依照時(shí)間的順序而自然地前進(jìn)，并將普世性的“使人成人”的教育宗旨作為自己活動(dòng)的目的，而是又回到以“讀書做官”為精神底色的應(yīng)試教育上來的原因，是因?yàn)橐环矫?，解放后的“以俄為師”教育所依?jù)的政治原因，使其在思想上缺乏應(yīng)有的文化及理論基礎(chǔ)，造成蘇聯(lián)教育思想在我國的“水土不服”，其學(xué)習(xí)效果大打折扣。而隨著后來的中蘇關(guān)系惡化，這種教育制度自然就難以持續(xù)，并且很快地被改變和放棄。這樣的自我否定及不斷反復(fù)，不僅使教育的方向搖擺不定、目的模糊，而且使教師思想混亂、無所適從，為傳統(tǒng)的“讀書做官”、應(yīng)試教育思想的泛濫，提供了機(jī)會(huì)和條件。另一方面，“以俄為師”教育的價(jià)值趨向，本來就是一種以政治功利主義為基礎(chǔ)的實(shí)用主義教育思想。這種思想作為一種教育方針，雖然有其產(chǎn)生的特殊歷史原因，但其教育性缺陷卻是明顯的：一是與這種思想相聯(lián)系的蘇聯(lián)教育水平，在世界上是處于落后地位的，其為我國教育模仿的高等教育模式，更是一種功利主義的教育方式，其基本的價(jià)值趨向是權(quán)宜性的、簡單化的，比我國此前移植的德國模式、美國模式都要落后。向其學(xué)習(xí)，只能使自己更落后，更愚昧，更膚淺。二是由于蘇聯(lián)的教育模式本身就違背了社會(huì)發(fā)展規(guī)律及人性特點(diǎn)，加之對(duì)其生搬硬套的學(xué)習(xí)方式及運(yùn)動(dòng)式移植，更使其在實(shí)踐上難以與我國的傳統(tǒng)教育方式融合，也必然會(huì)在我國的教育實(shí)踐過程中被空洞化。

那么，用什么來填補(bǔ)這種“空洞化”所造成的空白呢？在當(dāng)時(shí)的確是個(gè)很大的問題。因?yàn)橐环矫?，民國時(shí)期的教育先哲們所創(chuàng)造和秉持的適合我國教育發(fā)展的思想，在解放后的批杜威（陶行知、胡適）、批武訓(xùn)傳、知識(shí)分子思想改造、反右等政治運(yùn)動(dòng)中已經(jīng)被徹底否定了。而源于西方的世界性的先進(jìn)教育思想和制度，又在“閉關(guān)鎖國”的意識(shí)下被拒絕了。這樣，我國解放后的教育，在思想上既割斷了與自己國家教育傳統(tǒng)的聯(lián)系，又割斷了與世界教育思想的聯(lián)系，所剩下的就只有領(lǐng)袖自己的“教育為無產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”的思想了。由此，我國的教育可以說是完全地被政治化了，基本上失去了自己理性、溫和、優(yōu)雅、高潔的本性，變得偏執(zhí)、粗暴、淺薄、隨意。另一方面，由于解放后沒有繼續(xù)對(duì)傳統(tǒng)的封建思想進(jìn)行批判，因而封建思想并沒有真正地退出社會(huì)思想領(lǐng)域，還在繼續(xù)發(fā)揮作用。其在教育領(lǐng)域中的作用，是繼續(xù)以“讀書做官”、“書中自有黃金屋”的思想迷惑公眾，使教育中無法產(chǎn)生出新的、具有現(xiàn)代性的教育思想。所以，代替蘇聯(lián)教育思想的，不可能是建立在自由、平等、科學(xué)、民主基礎(chǔ)上的“人本位”教育思想，而只能是由戰(zhàn)爭年代流傳下來的、具有極端革命傾向的、與封建思想具有親緣關(guān)系的階級(jí)斗爭教育思想。而在這種教育思想的影響下，大學(xué)的教育模式也自然地滑向了“根據(jù)地大學(xué)”的方向，形成了“堅(jiān)持黨的領(lǐng)導(dǎo)”的政教合一模式。

然而，這樣的選擇雖然具有政治方面的合理性，但在遵循教育規(guī)律方面，在促進(jìn)社會(huì)文明、進(jìn)步方面，卻存在著明顯的缺陷。因?yàn)殡A級(jí)斗爭的教育思想，一是與國家和平建設(shè)時(shí)期的社會(huì)各階層和解、和諧的需要并不相符，因而造成了教育領(lǐng)域中人際關(guān)系的緊張。這其中的一種表現(xiàn)為：一些人為在政治運(yùn)動(dòng)中自保，不惜以否定自己過去成就、揭發(fā)同事和朋友的方式“爭取進(jìn)步”，以至于出現(xiàn)了令人震驚的文人、朋友之間的“臥底”現(xiàn)象[4]。而他們的突破知識(shí)分子人格底線的“出賣、告密”行為，加劇了教育界中“人人自?！奔盎ゲ恍湃蔚娘L(fēng)氣，從根本上惡化了教育的環(huán)境和傳統(tǒng)。二則與教育的熏陶、說理特征明顯抵觸。因?yàn)殡A級(jí)斗爭理論中的最基礎(chǔ)性概念——“階級(jí)”，不是依據(jù)科學(xué)的理論得出的，而是簡單化地以財(cái)產(chǎn)數(shù)量劃分出來的。其“富人（資產(chǎn)階級(jí)）=壞人、窮人（無產(chǎn)階級(jí)）=好人”的標(biāo)準(zhǔn)缺乏令人信服的根據(jù)和理由，是一種典型的主觀臆想或荒唐思維，其對(duì)人性差異的否定，在理論上是講不通的。以這種理論主導(dǎo)的教育，其邏輯必然被扭曲，功能必然被異化，自然地蛻變成了階級(jí)斗爭的工具。三是與教育、特別是高等教育中大部分人員的社會(huì)身份有很大的矛盾（其時(shí)大部分人員的家庭成分較高），使教育隊(duì)伍中的大部分人因其家庭背景而成為革命的對(duì)象，并進(jìn)而喪失了實(shí)際的教育能力。所以，這種對(duì)“以俄為師”教育空白的填補(bǔ)，不但沒有解決教育中的問題，反而使教育的效果更糟糕，與世界教育的差距更大。顯而易見，其時(shí)秉持的階級(jí)斗爭教育思想是不合時(shí)宜的，其隨著“文革”的結(jié)束而被拋棄也是自然而然的。然而“文革”后，由于教育思想的創(chuàng)造能力還沒有恢復(fù)，人們思想上的“被專政”陰影還沒有消失，因而難以有新的教育思想來引領(lǐng)教育進(jìn)步。而出現(xiàn)于教育思想方面的這種空白，便自然地被遺留在社會(huì)上的封建思想占領(lǐng)，使教育又滑入了以“升官發(fā)財(cái)”為底色的應(yīng)試教育之中。這也就是為什么改革開放后，應(yīng)試教育現(xiàn)象快速膨脹并瘋狂泛濫的原因。

這其中一個(gè)值得注意的現(xiàn)象是，在解放后的前十七年中，毛澤東曾經(jīng)對(duì)其時(shí)的帶有封建性質(zhì)的教育方向大加批判，并發(fā)動(dòng)了一次又一次的“教育革命”[1](P159)，來沖擊那種以傳授知識(shí)為中心的應(yīng)試教育。然而遺憾的是，由于他本人受眼界和學(xué)力的限制，并沒有形成與世界先進(jìn)教育思想同步的教育觀念。因而他所秉持的教育觀念，并非是包含了先進(jìn)教育思想的素質(zhì)教育觀念，而是比應(yīng)試教育思想更落后、更粗糙的“反智主義”教育觀念。這種教育思想的核心，是否認(rèn)教育的理性價(jià)值，否認(rèn)專業(yè)知識(shí)價(jià)值的實(shí)用主義教育觀念。其口號(hào)是：“知識(shí)越多越反動(dòng)”，“高貴者最愚蠢，卑賤者最聰明”。使用的方法是粗暴對(duì)待知識(shí)分子的、以否定知識(shí)和理性價(jià)值為思想基礎(chǔ)的、以破壞教育正常秩序和方法的、帶有暴力威嚇意味的政治運(yùn)動(dòng)方式，其結(jié)果是不但沒有創(chuàng)造出一個(gè)更體現(xiàn)人類文明的先進(jìn)教育模式，反而產(chǎn)生了一個(gè)比他所反對(duì)的應(yīng)試教育更糟糕的虛無主義教育模式。在他的教育革命實(shí)踐中，出現(xiàn)了“反右”、“教育革命”、“文革”等破壞教育正常秩序的運(yùn)動(dòng)，造成了嚴(yán)重的教育和文化后果。而“文革”中學(xué)生批斗老師、學(xué)生打死校長、紅衛(wèi)兵到處造反、全國所有學(xué)校停止辦學(xué)等現(xiàn)象，則可以說都是這種教育思想結(jié)下的惡果。

對(duì)此一個(gè)很自然的問題是：按照社會(huì)常規(guī)，在教育誤入歧途的時(shí)候，與教育具有天然聯(lián)系的教師和學(xué)生們，是應(yīng)該出面來維護(hù)教育的本質(zhì)和宗旨的；對(duì)社會(huì)正義和文化傳承負(fù)有道義責(zé)任的知識(shí)分子們，是應(yīng)該出面來維護(hù)教育的品質(zhì)和公理的。但是，為什么在教育誤入歧途的時(shí)候，在我們的具有悠久教育傳統(tǒng)的國家中，卻為什么沒有人出面來維護(hù)教育的本性和品質(zhì)、從而使這種現(xiàn)象能夠長期延續(xù)呢？這個(gè)問題產(chǎn)生的原因無疑是多方面的，其中一個(gè)最直接、也是最重要的原因，就是教育被政治化了。由于教育被賦予了政治的性質(zhì)，因而政治的許多特征就自然地被帶入到教育中來，使教育變成了一種類似政治的活動(dòng)，也產(chǎn)生了許多類似于政治的弊端。

一方面，政治在搏弈時(shí)往往會(huì)采用恐怖手段，以此來威懾政敵或反對(duì)派。然而，若將這種手段應(yīng)用于教育，就會(huì)使教育失去其固有的理性和溫和特征，造成教育領(lǐng)域中的萬馬齊喑。人們會(huì)因?yàn)楹ε麓驌舳淙艉s，不堅(jiān)持社會(huì)公理和文化良知，不維護(hù)社會(huì)公平和正義，致使教育中的是非標(biāo)準(zhǔn)顛倒，失去其應(yīng)然的價(jià)值和意義。而對(duì)此可資證明的是，我們今天許多曾經(jīng)經(jīng)歷過那個(gè)時(shí)代的人，都被譽(yù)為教育家，那么這些教育家有過什么教育思想呢？他們的教育思想在當(dāng)時(shí)發(fā)揮過作用嗎？他們?cè)诮逃庥銮鄣臅r(shí)候，是否曾經(jīng)仗義執(zhí)言，抵制過違背教育規(guī)律的行為？維護(hù)過教育的尊嚴(yán)和本性呢？查閱教育史，好象在1957年之后，就再?zèng)]有了這方面的記錄。對(duì)于于教育人的尊嚴(yán)和地位而言都極其重要的“教育誤入歧途”的行為，從現(xiàn)有的文獻(xiàn)上看，除了梁漱溟等少數(shù)的幾人曾為之抗?fàn)幹?，人們基本上都保持了沉默，甚至有不少人還曾經(jīng)積極為之呼應(yīng)過，也有曾經(jīng)積極地參與過那些行為。那么，為什么會(huì)出現(xiàn)這種現(xiàn)象呢？究其原因，可見是因?yàn)榻夥藕蟮亩啻握芜\(yùn)動(dòng)，將一些有膽識(shí)、有見識(shí)、敢為教育仗義執(zhí)言的有識(shí)之士都“打倒”了，因而教育界中再也沒有了1957年“反右”之前那種直言不諱的聲音。人們都習(xí)慣了不當(dāng)“出頭鳥”，都習(xí)慣了明哲保身。這種現(xiàn)象的自然性結(jié)局是，在教育界，關(guān)于教育的真知灼見少了，忠于學(xué)問的精神稀缺了，真正的教育家沒有了，人們更多的是選擇隨聲附和或歌功頌德。而這樣的選擇對(duì)教育進(jìn)步有意義嗎？

另一方面，政治在處于絕對(duì)優(yōu)勢(shì)的情況下，自然就會(huì)形成獨(dú)斷的制度和習(xí)慣，以及與之相應(yīng)的遵命辦事的傳統(tǒng)和風(fēng)氣。而教育在獨(dú)斷的情況下，就會(huì)拋棄自己以理服人的規(guī)則和傳統(tǒng)，遵從“以權(quán)服人”、“以（暴）力服人”的規(guī)則和邏輯。所以，在現(xiàn)實(shí)的教育中，人們普遍地不是服從科學(xué)和理性，亦即誰有學(xué)問（“教授治校”的理由和原因）、誰說的對(duì)就聽誰的，而是誰官大、誰有權(quán)就聽誰的，形成官就是真理的“不講理、只講權(quán)”的行為規(guī)則。對(duì)于“大官”（領(lǐng)導(dǎo)和領(lǐng)袖人物）們的教育思想，人們習(xí)慣于服從、歌頌和詮釋（沒有意義也要詮釋出意義來），當(dāng)然不會(huì)、也不敢批評(píng)和質(zhì)疑，形成了在教育思想方面的“權(quán)力壟斷真理”的現(xiàn)象，使教育完全異化成了政治的精神奴仆。然而，教育領(lǐng)域中的這種“為尊者諱”現(xiàn)象，使真正的教育理論研究沒有了意義，也使真正的教育家無法產(chǎn)生。而由于沒有教育理論工作者之間的自由、平等討論，沒有教育理論界中正常的批評(píng)與自我批評(píng)，既使新的、先進(jìn)的教育思想無法產(chǎn)生，又使現(xiàn)實(shí)教育中的問題無法糾正，從而使教育失去自我完善、自我調(diào)節(jié)的能力，致使教育領(lǐng)域中的問題越積越多，越來越嚴(yán)重，以至于積重難返。

四

眾所周知，“文革”后的改革開放，為教育的發(fā)展提供了很好的機(jī)會(huì)。然而，由于在改革開放時(shí)期以及以后的歲月中，撥亂反正只是停留在一些特定的領(lǐng)域，并沒有在全社會(huì)的范圍內(nèi)展開并深入，因而社會(huì)并沒有完全從思想禁錮的狀態(tài)中走出來，依然存在著一些禁區(qū)和禁忌。這種現(xiàn)象表現(xiàn)在教育上，就是教育僅僅恢復(fù)了一個(gè)常識(shí)：亦即重視教育（主要為秩序和形式）、尊重知識(shí)、尊重人才。而在教育的思想觀念方面，并沒有接受新的思想（一些具有進(jìn)步意義的教育思想，基本上被邊緣化），只是簡單化的回到“十七年前”。尤其是在教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)方面，并沒有放棄傳統(tǒng)的“工具論”意識(shí)，還依然視教育為意識(shí)形態(tài)的工具，致使教育思想至今沒有出現(xiàn)本質(zhì)性進(jìn)步。這期間人們?cè)?jīng)有過努力，而且有的努力還非常令人鼓舞，比如：1985年出臺(tái)的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，以及在這個(gè)文件指導(dǎo)下的、以“黨政分開”為核心的教育體制改革試驗(yàn)，曾經(jīng)給教育的實(shí)質(zhì)性進(jìn)步帶來了曙光。而其時(shí)的地方政府創(chuàng)辦高等學(xué)校熱潮，也為高教多樣化生態(tài)的形成提供了機(jī)會(huì)（地方高校若不被“正規(guī)化”，允許和激勵(lì)其成為與傳統(tǒng)公辦高校自由、平等競(jìng)爭的實(shí)體，就可能促成高教多樣化生態(tài)的形成）。然而遺憾的是，這樣的生動(dòng)活潑局面并沒有持續(xù)多久，就很快地被“突然的政治事件”以及“習(xí)慣性的統(tǒng)一化思維”（地方高校的活力是被“正規(guī)化、統(tǒng)一化”的浪潮抑制的）抑制了，甚至可以說是被窒息了。以后的高教領(lǐng)域，不但沒有再出現(xiàn)令人身心喜悅、充滿希望的局面，反而是一步一步地越來越庸俗、功利、腐化墮落了，以至于有學(xué)生寫出了“母校，我看不起你”的激憤之言。所以，在“后三十年”的教育發(fā)展過程中，大學(xué)雖然在辦學(xué)規(guī)模和教學(xué)條件方面發(fā)生了翻天覆地的變化，許多大學(xué)的“硬件”不但可以與世界著名大學(xué)媲美，有的甚至超過了發(fā)達(dá)國家大學(xué)的水平，但是在教育的思想和品質(zhì)方面，卻還停留在“十七年前”的水平上，并沒有實(shí)質(zhì)性的進(jìn)步，不僅與世界著名大學(xué)依然有很大的差距，而且與我國早期的優(yōu)秀大學(xué)也有很大的差距。

大學(xué)其所以在改革開放后的三十年中沒有出現(xiàn)本質(zhì)性進(jìn)步的主要原因，是因?yàn)榇髮W(xué)被置于政治序列的社會(huì)結(jié)構(gòu)沒有改變，大學(xué)作為政治工具的定位和定性沒有改變，大學(xué)的進(jìn)步還依然需要以政治的進(jìn)步為前提。而政治體制改革的滯后，以及由此造成的許多理論禁區(qū)和思想盲區(qū)，則直接地阻礙了大學(xué)思想和理論的進(jìn)步。這樣，一方面，由于存在著理論禁區(qū)，因而一些阻礙大學(xué)進(jìn)步的問題人們還不敢討論。有時(shí)即使討論了，但其中一些能夠促進(jìn)大學(xué)制度進(jìn)步的理論和觀點(diǎn)，卻由于被認(rèn)為“激進(jìn)”或“出格”而不能在學(xué)術(shù)刊物上發(fā)表，致使一些能夠促進(jìn)大學(xué)制度革新的真知灼見，既不能在學(xué)術(shù)界及時(shí)傳播，又無法引領(lǐng)大學(xué)體制的改革。另一方面，由于沒有學(xué)者們之間自由、平等、充分的討論，從而沒有形成建立在學(xué)術(shù)自由、學(xué)術(shù)獨(dú)立基礎(chǔ)上的學(xué)術(shù)研究規(guī)則，致使關(guān)于大學(xué)制度理論的學(xué)術(shù)研究，沒有基本的理論底線，真理論、假理論混雜在一起，形成教育理論研究品質(zhì)不高的社會(huì)印象。而筆者其所以進(jìn)行這樣的分析，是因?yàn)橐恍┛锷习l(fā)表的“教育研究成果”，缺乏“言人之所未言、發(fā)人之所未發(fā)”的創(chuàng)造性品質(zhì)，要么是沒有理論價(jià)值的、淺顯的對(duì)體制、政策、領(lǐng)導(dǎo)講話的詮釋性文字，其意義形同學(xué)習(xí)體會(huì)；要么是謹(jǐn)慎地自說自話，臆想性、權(quán)宜性地發(fā)展對(duì)策，與教育的現(xiàn)實(shí)問題風(fēng)馬牛不相及，致使一些教育期刊的內(nèi)容，只有“翻一翻”的價(jià)值。而在對(duì)一些曾經(jīng)影響我國教育發(fā)展的重大教育事件、教育思想的評(píng)價(jià)上，有時(shí)完全是南轅北轍，給人一頭霧水的感覺。比如：許多論著在對(duì)曾經(jīng)直接影響我國高教發(fā)展方向的“院系調(diào)整”、“知識(shí)分子思想改造”、“高校擴(kuò)招”、“高教大躍進(jìn)”等事件引用上，所持的立場(chǎng)往往是截然相反的，亦即有的是用肯定的態(tài)度，將其作為成就來談?wù)摰?；有的則是用否定的態(tài)度、將其作為教訓(xùn)來引用的。用完全不同的評(píng)價(jià)做依據(jù)，其結(jié)論的荒唐是可想而知的，而這樣的教育理論研究，能給社會(huì)提供什么樣的思想和理論呢？

毋庸置疑，先進(jìn)的大學(xué)制度理論是應(yīng)該在教育領(lǐng)域中產(chǎn)生的，而且應(yīng)該是教育界、教育理論界的共識(shí)。只是要形成這樣的共識(shí)，國家應(yīng)該為教育理論研究提供相對(duì)廣闊的平臺(tái)。然而，在改革開放后的三十年中，我國沒有召開過一次純粹由教師代表、學(xué)生代表、教育理論工作者參加的、類似于“全國科學(xué)大會(huì)”、“全國作家大會(huì)”那樣的“全國教育大會(huì)”，讓教育各方面的代表聚集一起，面對(duì)面地商討教育大事，并匯聚社會(huì)各方面的教育思想和智慧，在充分討論和交流的基礎(chǔ)上，形成對(duì)教育問題的社會(huì)共識(shí)。因?yàn)榻逃ぷ髡邆兊墓ぷ髯杂X性和主動(dòng)性，才是教育進(jìn)步的直接力量。而我國目前延續(xù)的“全國教育工作會(huì)議”方式，其體現(xiàn)的精神意蘊(yùn)還是視教育為社會(huì)的工具，尚沒有體現(xiàn)出教育是一種有自身獨(dú)立的活動(dòng)目的（使人成人——育人）和獨(dú)特的活動(dòng)規(guī)律的本體性活動(dòng)，其獨(dú)立性是應(yīng)該得到尊重和保護(hù)的。而這樣的會(huì)議，可以說是教師、學(xué)生、教育學(xué)者缺席的“上情下達(dá)”會(huì)議。在這樣的會(huì)議上即使誕生了大學(xué)制度理論，也不是出自于大學(xué)內(nèi)部的理論，而是大學(xué)外部的理論，其與大學(xué)實(shí)際可能是有隔閡的。所以，改變國家層次上對(duì)大學(xué)的本質(zhì)認(rèn)識(shí)，承認(rèn)大學(xué)是專門的教育和學(xué)術(shù)研究機(jī)構(gòu)，承認(rèn)大學(xué)自治是管理大學(xué)的最合理方式，承認(rèn)大學(xué)師生是大學(xué)應(yīng)然的主人，讓真正的教育家按照教育規(guī)律來辦大學(xué)，應(yīng)該是社會(huì)上下的共識(shí)，也是國家創(chuàng)辦大學(xué)、管理大學(xué)的基本原則。

對(duì)先進(jìn)的大學(xué)制度理論難以產(chǎn)生原因的分析是困難的，因?yàn)檫@些原因不僅在現(xiàn)實(shí)的制度和觀念之中，而且在歷史的深處甚至在我們?cè)?jīng)引以為榮的成就和輝煌中；不僅有教育制度、文化制度、政治制度等方面的問題，而且有思想、文化、觀念、傳統(tǒng)、思維方式等方面的問題；不僅隱含著“天不變道亦不變”、“為尊者諱”等社會(huì)思想原因，而且有歷史邏輯性、“存在的就是合理的”、社會(huì)思維的“路徑依賴”等哲學(xué)、文化理由；不僅使我們清晰了大學(xué)的來路，而且讓我們對(duì)未來深懷憂慮。然而，我們沒有選擇，不能逃避，只能直面現(xiàn)實(shí)，直面問題，因?yàn)闆]有誠實(shí)的反省，就不會(huì)找到問題的癥結(jié)，也不會(huì)有切實(shí)的對(duì)策，大學(xué)的真正進(jìn)步就不會(huì)有希望。惟愿我們的反思能推動(dòng)大學(xué)的真正進(jìn)步，使大學(xué)象大學(xué)，讓社會(huì)有一方思想的凈土、文化的凈土、人格的凈土，有一個(gè)文明和高尚的“苗圃”。

[1]楊東平.大學(xué)精神[M].沈陽：遼海出版社，2000.

[2]孫培青.中國教育史[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1992.

[3]楊東平.艱難的日出[M].上海：文匯出版社，2003:1.

[4]章詒和.誰把聶紺弩送進(jìn)了監(jiān)獄[N].南方周末，2009-03-19（20）.