佟曉牧

(云南大學(xué)，云南 昆明 650091)

基于二語習(xí)得理論的大學(xué)英語口語教學(xué)策略探究*

佟曉牧

(云南大學(xué)，云南 昆明 650091)

從大學(xué)英語口語教學(xué)的現(xiàn)狀及存在的問題出發(fā)，分析了大學(xué)生學(xué)習(xí)英語口語的特點和制約大學(xué)生與英語口語提高的因素，并以二語習(xí)得理論為基礎(chǔ)提出大學(xué)英語口語教學(xué)的三種策略，即增加可理解性語料的輸入量，強(qiáng)化輸出訓(xùn)練及建立互動學(xué)習(xí)環(huán)境，以期能有效地促進(jìn)大學(xué)生英語口語表達(dá)能力的提高。

二語習(xí)得;口語教學(xué);輸入;輸出;互動

2007年教育部最新修訂的大學(xué)英語課程教學(xué)要求中明確規(guī)定了大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo)包含三方面內(nèi)容，即“培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合運用能力，特別是聽說能力”，“增強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力”和“提高綜合文化素養(yǎng)”，其中排在第一位的就是聽說能力，因此不難看出培養(yǎng)學(xué)生的語言交流能力才是大學(xué)英語口語教學(xué)最根本的目的，而如何改革英語口語教學(xué)，找到行之有效的方法來培養(yǎng)學(xué)生的英語交際能力是實現(xiàn)此教學(xué)目的的關(guān)鍵。本文將從大學(xué)英語口語教學(xué)的現(xiàn)狀及存在的問題出發(fā)，分析大學(xué)生學(xué)習(xí)英語口語的特點和制約大學(xué)生與英語口語提高的因素，并以二語習(xí)得理論為基礎(chǔ)提出大學(xué)英語口語教學(xué)的三種策略，即增加可理解性語料的輸入量，強(qiáng)化輸出訓(xùn)練和建立互動學(xué)習(xí)環(huán)境，以期能有效地促進(jìn)大學(xué)生英語口語表達(dá)能力的提高。

一、大學(xué)生學(xué)習(xí)英語口語的特點及問題

大學(xué)生在英語學(xué)習(xí)方面主要體現(xiàn)以下兩個特點:首先，經(jīng)過6年初中和高中系統(tǒng)的英語學(xué)習(xí)，大學(xué)生已經(jīng)能夠具備了較為豐富的詞匯和較為完善的語法體系，完全具備了說的能力;其次，相對于其他學(xué)習(xí)者，大學(xué)生有著更多的生活體驗和更為豐富的生活經(jīng)歷，對政治、體育、文學(xué)、文化、教育等社會生活的方方面面有著更為深刻的了解和獨特的見解和看法，擁有了更為豐富的說的素材，更容易就某一話題發(fā)表自己的觀點和看法。然而，在教學(xué)實踐中，教師不難發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生英語綜合運用能力，特別是英語口語表達(dá)能力不盡如人意，“啞巴英語”現(xiàn)象仍舊普遍存在，許多學(xué)生存在英語表達(dá)上的瓶頸。我們通過多年的教學(xué)實踐，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在英語口語表達(dá)上存在以下幾方面的問題，首先，許多學(xué)生口語表達(dá)流利度較差，語言形式單一，對語法和句型過度關(guān)注，再有，許多學(xué)生對開口講英語總有一種畏懼心理，害怕犯錯誤，認(rèn)為在老師和同學(xué)面前用了錯誤的詞匯，語法或是發(fā)音不準(zhǔn)確是件很丟人的事。其次，學(xué)生接觸真實英語的交際情景的機(jī)會非常有限。而這些問題的主要原因就在于傳統(tǒng)的教學(xué)忽略了學(xué)生語言運用能力和交際能力的培養(yǎng)，使得學(xué)生不能很好地發(fā)揮自己學(xué)習(xí)的主動性和創(chuàng)造性。因此需要教師在口語教學(xué)中相應(yīng)調(diào)整教學(xué)策略，以此激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更好地培養(yǎng)學(xué)生的語言綜合運用能力和交際能力。

二、二語習(xí)得理論對大學(xué)英語口語教學(xué)策略的啟示

(一)增加可理解性的語料輸入量

二語習(xí)得理論認(rèn)為語言學(xué)習(xí)是一個從模仿到逐步學(xué)會運用的過程，在此過程中語料輸入是語言習(xí)得的基礎(chǔ)。正如飛機(jī)、汽車需要燃料，語言學(xué)習(xí)者也需要在頭腦中儲存大量的信息，并在實踐中不斷模仿和運用這些信息，最終形成自己特有的語言。因此語言習(xí)得首先是輸入。美國南加州大學(xué)教授Stephen Krashen提出了一套完整的二語習(xí)得模式，他的“輸入假設(shè)”(The Input Hypothesis)強(qiáng)調(diào)輸入，認(rèn)為“可理解輸入” (comprehensive input)是“二語習(xí)得”的必要條件，指出應(yīng)在輸入過程中加強(qiáng)對輸入材料和輸入對象的控制，最大限度地啟動習(xí)得者在二語習(xí)得過程的“自然”習(xí)得能力?！翱衫斫廨斎搿笔侵笧閷W(xué)習(xí)者提供的輸入信息應(yīng)該稍稍超過一點學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平，即“i+l”的輸入方式，i表示現(xiàn)有習(xí)得水平，1表示略微超過的部分。當(dāng)輸入的信息和語言學(xué)習(xí)者現(xiàn)有語言水平中間出現(xiàn)了一個“差距”，并且被學(xué)習(xí)者自身所意識，語言習(xí)得才會發(fā)生。這意味著，理解性輸入與學(xué)者自身的語言的“差距”對于二語習(xí)得起著非常重要的作用。并且這一“差距”應(yīng)該剛好滿足階段“i”到階段“i+1”這一區(qū)間的差異，只有當(dāng)這一條件被滿足時，二語習(xí)得才會發(fā)生。對學(xué)生而言“不可理”(Incomprehensible input)等同于噪音。因此語言習(xí)得關(guān)鍵是足量的可理解的輸入?！保?］Krashen認(rèn)為流利的說的能力是在獲得足夠的語言能力后在自然狀態(tài)下的表現(xiàn)，流利的輸出前要有足夠的時間來輸入。［2］(P69)按照此理論，教師在口語教學(xué)中的第一步應(yīng)該是給學(xué)生提供大量的可被理解的信息，幫助學(xué)生獲得可理解的語料輸入。Kashen曾這樣表達(dá)他對語言輸入的要求:“給外語學(xué)習(xí)者好的語言輸入應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者的社會需要考慮進(jìn)去，內(nèi)容上應(yīng)有所選擇，形式上和呈現(xiàn)方式上應(yīng)有所變更。結(jié)構(gòu)上傾向于簡單，重復(fù)多。”［2］(P92)因此在口語課堂上，教師首先要盡可能地結(jié)合學(xué)生的興趣，提供相關(guān)的話題，引導(dǎo)學(xué)生利用語境和自己原有的知識系統(tǒng)增加可理解性的語料輸入。其次，背誦輸入也是獲得可理解性的語料輸入的重要途徑。背誦的語料首先是可理解的，學(xué)生通過可理解的語料輸入所獲得的語言知識是比較鞏固的。這些知識在學(xué)生的大腦中形成固定的信息，觀念，儲存在自己大腦的語料庫，并作用于今后的語言學(xué)習(xí)。學(xué)生可把原先掌握的語料從記憶中提起，并進(jìn)行調(diào)整，擴(kuò)充，整理，再運用到新的語境中去，通過反復(fù)的運用和操練，最終促進(jìn)語言的習(xí)得。再有，背誦可讓學(xué)生迅速地適應(yīng)語言的語法，句式，語言的內(nèi)在的邏輯習(xí)慣，同時可以緩解學(xué)生的畏難情緒，激發(fā)他們的興趣，培養(yǎng)他們的語感。因此在口語教學(xué)中，教師應(yīng)結(jié)合教材內(nèi)容選擇背誦輸入的素材，加強(qiáng)學(xué)生的背誦輸入。

但是在實際的教學(xué)中不難看到學(xué)生在課堂上所接受的輸入量畢竟是有限的，如何給學(xué)生提供大量的語言信息輸入是教師需要考慮的另一問題。網(wǎng)絡(luò)作為一豐富的信息載體，其迅速發(fā)展為優(yōu)化英語教學(xué)帶來了極大的便捷。它一方面為學(xué)習(xí)者提供了一個新型語言輸入積累的自主實踐平臺，另一方面，其較強(qiáng)的直觀性和交互性為英語習(xí)得創(chuàng)造了一個真實，自然的語言習(xí)得環(huán)境。因此在口語教學(xué)中教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生充分利用多媒體網(wǎng)絡(luò)資源擴(kuò)大語料輸入量，同時指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有選擇的輸入。網(wǎng)絡(luò)資源可讓學(xué)習(xí)者更直接地了解到目的語的社會文化，風(fēng)土人情和交際情景，有效地理解語料的意義和交際功能，感知兩種語言在表達(dá)上的差異。

在選擇輸入語料時，教師應(yīng)充分考慮其趣味性，以此激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，從而推動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和學(xué)習(xí)的動力，樹立學(xué)習(xí)信心。

(二)強(qiáng)化輸出訓(xùn)練

輸入就需有輸出，輸入與輸出是相互并舉的。多倫多大學(xué)教授Swain認(rèn)為Krashen的輸入假設(shè)沒有考慮到可理解性輸出的重要性，指出可理解性輸入盡管很重要，但并不是語言習(xí)得產(chǎn)生的必要和足夠條件，理解語言和產(chǎn)生語言是不同的技巧，語言的習(xí)得只有通過學(xué)習(xí)者產(chǎn)出輸出才能獲得。［3］(P101)從而提出了可理解性語言輸出的假設(shè)理論，認(rèn)為當(dāng)學(xué)習(xí)者交流遇到障礙時，輸出會推動學(xué)習(xí)者做不同的嘗試以便能夠準(zhǔn)確，連貫和適當(dāng)?shù)貍鬟f信息。在交際壓力下，學(xué)習(xí)者不得不反復(fù)檢驗和調(diào)整語言規(guī)則假設(shè)和表達(dá)，做到更準(zhǔn)確，更連貫，更恰當(dāng)。語言輸出過程中，學(xué)習(xí)者從關(guān)注語義理解到都關(guān)注語義表達(dá)，及對輸出信息加工，最終都通過語言輸出來檢驗?？衫斫庑暂敵鼋o學(xué)習(xí)者提供機(jī)會進(jìn)行對照、檢驗、反思及發(fā)現(xiàn)問題，找出自己的輸出信息和所想表達(dá)內(nèi)容之間是否有差距，進(jìn)一步分析并討論問題，從而鞏固已有知識并獲取新的知識。

因此僅有語言輸入是不夠的，輸入不能使學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確，流利地使用語言，兩者應(yīng)相互結(jié)合才能有效地提高學(xué)習(xí)者的口語表達(dá)能力，從而提高口語表達(dá)的流利度和準(zhǔn)確性?？谡Z課堂就應(yīng)該是一個給學(xué)生提供將輸入的語言知識轉(zhuǎn)化為輸出的實踐平臺。因此在口語教學(xué)設(shè)計時，教師課前要提前布置口頭陳述，小組討論或預(yù)設(shè)了交際情景相關(guān)的語言輸入任務(wù)，讓學(xué)生做好準(zhǔn)備。在口語課堂上，根據(jù)所輸入的資料，設(shè)置與此相關(guān)的交際情景和任務(wù)，促使學(xué)生將新輸入的語言與已有的知識相結(jié)合，對已輸出的語料進(jìn)行加工，組合后進(jìn)行輸出表達(dá)。

Swain還認(rèn)為輸出對語言習(xí)得具有三大功能，注意功能，檢測功能和元語言功能。［4］(P125)注意功能是指在輸出過程中，學(xué)習(xí)者通過評議和輸出注意到自己語言輸出的差異，注意提高自己的語言輸出能力和輸出的準(zhǔn)確性。檢測功能是指輸出促使學(xué)習(xí)者主動檢測和修正語言的輸出。元語言功能指學(xué)習(xí)者在輸出中從關(guān)注意義理解到關(guān)注語義表達(dá)，獲得對語言形成和句法結(jié)構(gòu)知識，從而加強(qiáng)語言知識的內(nèi)化。因此可以看出語言輸出在習(xí)得中起著十分主要的作用，正如王榮英所指出的“語言輸出教學(xué)的核心就是加強(qiáng)學(xué)生語言產(chǎn)出技能的培養(yǎng)，最大限度的引導(dǎo)甚至強(qiáng)迫學(xué)生進(jìn)行可理解性輸出。”［5］(P27)因此在口語課堂上，教師可以開展多元輸出訓(xùn)練，如在課堂教學(xué)中組織小組討論、辯論、演講，或讓學(xué)生扮演角色，以此激發(fā)學(xué)生英語學(xué)習(xí)的興趣，加強(qiáng)學(xué)生進(jìn)行可理解性輸出。筆者在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)課文復(fù)述是促進(jìn)有效輸出的一種方式，每個單元的課文講解結(jié)束后，可以把課文固定的語料作為基礎(chǔ)，給出一些關(guān)鍵詞，讓學(xué)生以此為基礎(chǔ)，盡可能地運用本單元新學(xué)的詞，短語、句型結(jié)構(gòu)，發(fā)揮自己語言組織的能力復(fù)述課文。由于有了固定的語料，同臨場發(fā)揮式的口語訓(xùn)練相比，這種形式減少了學(xué)生犯錯誤的幾率，從而增強(qiáng)其自信心。

(三)建立互動學(xué)習(xí)環(huán)境

互動為語言學(xué)習(xí)者提供了口語表達(dá)和輸出的機(jī)會。Long(1983)的“互動假說”(The Interaction Hypothesis)包括了輸入和輸出，同時強(qiáng)調(diào)了可理解性輸入和輸出的重要性，指出習(xí)得是在互動的過程中產(chǎn)生的，也就是在與別人的交流中獲得的。Long認(rèn)為學(xué)習(xí)者對所輸入的信息內(nèi)容不斷加工修改，輸入才更有效。［6］互動既可為學(xué)習(xí)者提供更多的機(jī)會和時間對輸入內(nèi)容進(jìn)行加工，也可以幫助學(xué)習(xí)者有效地將輸入內(nèi)容輸出。交流過程中一旦出現(xiàn)交流障礙，互動調(diào)整的重要性就會體現(xiàn)出來。對話雙方會及時找出問題，進(jìn)一步調(diào)整語言，以此適合對方的語言能力。Long的“互動假說”同時強(qiáng)調(diào)輸入和輸出，進(jìn)一步探討了學(xué)習(xí)過程中互動調(diào)整、語言輸入與習(xí)得的關(guān)系，指出輸出過程中的語法修正與會話調(diào)整大大增加了輸入語言的可理解性，促進(jìn)了語言習(xí)得。

現(xiàn)代大學(xué)英語教學(xué)越來越清醒地認(rèn)識到語言學(xué)習(xí)交際目的的重要性。結(jié)合大學(xué)英語教學(xué)的自身特點，運用Long的互動假說理論，教師可在英語教學(xué)中為學(xué)生提供互動的學(xué)習(xí)環(huán)境。但不難發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實很難為學(xué)習(xí)者提供在生活中使用英語的環(huán)境，習(xí)者的語言環(huán)境是有限的，除了課堂，學(xué)生幾乎很難找到使用英語的環(huán)境。因此，教師設(shè)計課堂活動時要考慮如何為學(xué)生創(chuàng)造語境，如何加強(qiáng)師生間的互動，但互動不應(yīng)僅僅是簡單的提問與回答，教師應(yīng)結(jié)合教材內(nèi)容創(chuàng)造真實的交際情景，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行各種形式的互動交際活動。讓學(xué)生在互動的過程中相互學(xué)習(xí)，對輸入輸出的信息不斷進(jìn)行加工、修改，從而提高輸入輸出的有效性。為了保證學(xué)生輸入信息的理解程度和準(zhǔn)確性，師生會話交流互動過程中，教師還可以應(yīng)用會話技巧和交際策略去組織、檢驗，進(jìn)一步修復(fù)學(xué)生的反饋信息，但要避免打擊學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣。目前的教學(xué)盡管強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的語言交流能力才是大學(xué)英語教學(xué)最根本的目的，但大部分老師和學(xué)生們?nèi)园淹ㄟ^四，六級考試作為學(xué)習(xí)首要任務(wù)，忽視了交際能力的培養(yǎng)，抑制了學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣。因此，互動假說為教師教學(xué)提供了很多啟示。教師設(shè)計課堂互動活動時應(yīng)具有技巧性，力求通過多形式的互動活動激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，調(diào)動其學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)積極性，以此增強(qiáng)學(xué)生的自信心和樹立學(xué)習(xí)信心。對于在互動中學(xué)生出現(xiàn)的問題及所犯的錯誤，教師切忌打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而是可以使用有效的交際策略，如重塑反饋、負(fù)面反饋、重復(fù)等幫助學(xué)生修正自己的錯誤。

Stephen Krashen的“輸入假設(shè)”強(qiáng)調(diào)可理解性輸入的重要性。Swain指出可理解性輸入盡管很重要，但并不是語言習(xí)得產(chǎn)生的必要和足夠條件，理解語言和產(chǎn)生語言是不同的技巧，語言的習(xí)得只有通過學(xué)習(xí)者產(chǎn)出輸出才能獲得。而Long的“互動假說”包括了輸入和輸出，強(qiáng)調(diào)習(xí)得是在互動的過程中產(chǎn)生的，也就是在與別人的交流中獲得的。這些理論對于語言教學(xué)和語言學(xué)習(xí)具有很深的啟發(fā)意義和實踐價值。教師在充分理解的基礎(chǔ)上，把二語習(xí)得理論運用于口語教學(xué)中，加強(qiáng)習(xí)得過程中語料的輸入，輸出，互動環(huán)節(jié)的教學(xué)，從而進(jìn)一步提高英語口語教與學(xué)的效率。

［1］李楠楠.Michael Long的互動假說評述［J］.語文學(xué)刊 (外語教育與教學(xué))，2010，(9).

［2］ Krashen，S.P.Second Language Acquisition＆Second Language Learning［M］. Oxford:Pergamo Press.1981.

［3］Swain，M.The Output Hypothesis and Beyond:Mediating acquisition through collaborative dialogue［A］.In J.P.Lantolf (Ed.)，Sociocultural theory and second language learning［C］.Oxford:Oxford University Press.2000.

［4］Swain，M.Three Functions of Output in Second Language Learning［A］.In G.Cook＆B.Seidlhofer(Eds.)，Principle and practice in applied linguistics:Studies in honor of H.G.Widdowson［C］.Oxford:Oxford University Press.1995.

［5］王榮英.大學(xué)英語輸出教學(xué)論［M］.上海:上海交通大學(xué)出版社，2008.

［6］Long，M.H.Native speaker/non－native speaker Conversation and the Negotiation of Comprehensible Input［J］.Applied Linguistics 1983，(4).

(責(zé)任編輯 高 霞)

College Oral English Teaching Strategies Based on SLA Theory

TONG Xiao－mu
(Yunnan University，Kunming 650091，China)

Based on the current situations and problems in oral teaching，this paper first analyzes characteristics of college students in English speaking and obstacles to their improvement.Then it offers three effective methods in oral teaching according to the theories of second language acquisition:increasing the amount of comprehensive input，strengthening output and constructing interactive learning environment.

second language acquisition;oral teaching;input;output;interaction

H319.9

A

1671－7406(2012)07－0080－04

2012－04－10

佟曉牧 (1974—)，女，江蘇銅山人，云南大學(xué)大學(xué)外語教學(xué)部講師，研究方向:英語語言學(xué)。