□劉 瑩 [西南交通大學(xué) 成都 610031]

人的需要理論是馬克思主義人學(xué)理論的重要組成部分，但是人的需要理論卻并非源于馬克思，早在古希臘時(shí)期自蘇格拉底將希臘德爾斐神廟門楣上的銘言“認(rèn)識(shí)你自己”作為哲學(xué)原則開始，人類從未停止過(guò)對(duì)自身需要的研究。但是無(wú)論是影響至今的柏拉圖的“人性三分論”中的“理性、激情和欲望”[1]抑或是中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)中的“義”“利”之爭(zhēng)、“理”“欲”之辯都并未跳出從人性論談需要的窠臼。馬克思主義創(chuàng)始人在實(shí)踐的基礎(chǔ)上對(duì)人的需要進(jìn)行了深入的研究，并以勞動(dòng)為基礎(chǔ)對(duì)需要理論的內(nèi)涵進(jìn)行了闡釋，他們關(guān)于人的需要的理論為普法教育提供了理論支持和動(dòng)力源泉，同時(shí)也為普法教育實(shí)效性的提高提供了新的研究視角。

一、理論淵源：人的活動(dòng)的動(dòng)因理論

馬克思主義創(chuàng)始人認(rèn)為：人的需要是驅(qū)使人從事一切活動(dòng)的最終因素，是人類一切活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。馬克思說(shuō)：“任何人如果不同時(shí)為了自己的某種需要和為了這種需要的器官而做事，他就什么也不能做”[2]。在此基礎(chǔ)之上，馬克思引入“勞動(dòng)”這一概念，認(rèn)為“勞動(dòng)過(guò)程……是制造使用價(jià)值的有目的的活動(dòng)，是為了人類的需要而占有自然物”[3]。

1878年馬克思又指出：“人們決不是首先‘處在這種對(duì)外界物的理論關(guān)系中’。正如任何動(dòng)物一樣，他們首先是要吃、喝等等，也就是說(shuō)，并不‘處在’某一種關(guān)系中，而是積極地活動(dòng)，通過(guò)活動(dòng)來(lái)取得一定的外界物，從而滿足自己的需要”[4]405。在《德意志意識(shí)形態(tài)中》，可以更為清楚地看到這一點(diǎn)：“人們?yōu)榱四軌颉畡?chuàng)造歷史’，必須能夠生活。但是為了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些東西。因此第一個(gè)歷史活動(dòng)就是生產(chǎn)滿足這些需要的資料，即生產(chǎn)物質(zhì)生活本身，而且正是這樣的歷史活動(dòng)，一切歷史的一種基本條件，人們單是為了能夠生活就必須每日每時(shí)去完成它，現(xiàn)在和幾千年前都是這樣”[5]。因此，這一復(fù)雜過(guò)程可以簡(jiǎn)述為：需要引起生產(chǎn)，生產(chǎn)滿足需要又引起新的需要，新的需要又推動(dòng)生產(chǎn)的發(fā)展。生產(chǎn)不能離開需要，離開需要就使它失去了目的，失去了意義，從而否定了生產(chǎn)本身?？梢?，需要比生產(chǎn)更為根本，因?yàn)樯a(chǎn)歸根到底是為了滿足需要而存在和發(fā)展的。從以上的論述不難看出，人的需要是驅(qū)使人們從事勞動(dòng)活動(dòng)和創(chuàng)造活動(dòng)的動(dòng)因。

恩格斯則進(jìn)一步把是否以人的需要來(lái)解釋人的行為作為區(qū)分自己的唯物主義與舊唯物主義和唯心主義的基本標(biāo)志。在恩格斯看來(lái)，唯物主義的基本觀點(diǎn)象一根紅線貫穿著黨的一切文獻(xiàn)?！霸谒羞@些文獻(xiàn)中，每個(gè)場(chǎng)合都證明，每次行動(dòng)怎樣從直接的物質(zhì)動(dòng)因產(chǎn)生。”[6]舊唯物主義在歷史領(lǐng)域內(nèi)自己背叛了自己，走到了唯心主義的同一條道路上去，認(rèn)為精神的動(dòng)力是最終原因，“而不去研究隱藏在這些動(dòng)力后面的是什么，這些動(dòng)力的動(dòng)力是什么。不徹底的地方并不在于承認(rèn)精神的動(dòng)力，而在于不從這些動(dòng)力進(jìn)一步追溯到它的動(dòng)因”[7]。因此，在《自然辯證法》中曾經(jīng)明確指出：“人們已經(jīng)習(xí)慣于以他們的思維而不是以他們的需要來(lái)解釋他們的行動(dòng)（當(dāng)然，這些需要是反映在頭腦中，是被意識(shí)到的）。這樣，隨著時(shí)間的推移，使產(chǎn)生了唯心主義的世界觀”[8]。

從以上的論述中可以得出，人的需要是人從事一切活動(dòng)的基本的和最終的動(dòng)因，是不依賴于人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在。馬克思主義人學(xué)關(guān)于人的活動(dòng)動(dòng)因理論為普法教育提供了一個(gè)全新的研究視角，從人的需要視角切入，能洞悉人們的想法，找到行為的原因，提高教育實(shí)效。

二、前提條件：人的需要與普法教育的關(guān)系

簡(jiǎn)單說(shuō)來(lái)，人的需要與普法教育的關(guān)系集中體現(xiàn)為人的需要為普法提供內(nèi)驅(qū)力。所謂內(nèi)驅(qū)力是指由內(nèi)外刺激所引起的，并使有機(jī)體指向于實(shí)現(xiàn)某一目標(biāo)的內(nèi)在傾向[9]。內(nèi)驅(qū)力具有動(dòng)力性和指向性，使人產(chǎn)生滿足需要的行為。具體到普法教育中，它是指現(xiàn)實(shí)的個(gè)人所萌生的對(duì)法律的需要和渴望，是直接推動(dòng)普法教育的深入和發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)力。按照現(xiàn)代心理學(xué)的觀點(diǎn)：人的行為并不是憑空產(chǎn)生的，而是在內(nèi)外部的刺激之下，產(chǎn)生了需要、緊張等一系列的心理活動(dòng)之后，通過(guò)外化的方式表現(xiàn)出來(lái)為他人所認(rèn)識(shí)的整個(gè)過(guò)程。因此，“人的需要在人的心理-行為過(guò)程中處于起點(diǎn)的位置。尤其是人們?cè)诮邮芡獠啃畔r(shí)，需要決定著 ‘灌輸’是否有效”[10]。[具體而言，人的需要不僅連接著普法教育的起點(diǎn)和終點(diǎn)，更決定著普法教育的深度和廣度。普法教育實(shí)效性的提高必須要解決兩個(gè)問(wèn)題：首先是接受度問(wèn)題，“接受”是整個(gè)普法教育的基礎(chǔ)，亦是“接受-認(rèn)同-信服”這一過(guò)程的邏輯起點(diǎn)，更是決定普法教育效果優(yōu)劣的重要因素。其次是參與度的問(wèn)題，普法的群眾參與度不高是普法教育至今未解的難題，雖然“接受”的實(shí)現(xiàn)從一個(gè)側(cè)面促進(jìn)了“參與”的發(fā)生，但是要從根本上解決這兩個(gè)問(wèn)題還是應(yīng)該落足于人的需要。

（一）人的需要決定普法教育的接受度

人的需要是人行為的動(dòng)機(jī)，而這個(gè)動(dòng)機(jī)正是推動(dòng)人們從事某種活動(dòng)的內(nèi)在力量，是個(gè)人行為的直接原因，也是一種內(nèi)部的刺激。對(duì)中國(guó)這樣法治傳統(tǒng)資源稀缺，法治的根基薄弱的國(guó)家來(lái)說(shuō)，中國(guó)人對(duì)法律的“接受”不會(huì)是“自發(fā)”的，而在人們對(duì)法律的“接受”過(guò)程中，起決定性作用的往往“不是法律有多么重要或有多大的強(qiáng)制性”，也不是“因?yàn)椤辗ā斔头傻某尚в腥绾沃蟆保恰敖邮苷叩默F(xiàn)實(shí)需求”[11]。產(chǎn)生這種“現(xiàn)實(shí)需求”的根源在于法律是否具有“有益性”，也就是說(shuō)“法規(guī)是否具有說(shuō)服力，主要取決于是否符合相關(guān)當(dāng)事人的利益”[12]，如果人們認(rèn)為“法律與他的利益相符合，他就會(huì)毫不猶豫地選擇接受和遵守法律；如果法律與他的利益無(wú)關(guān)或者相悖，他就可能選擇疏遠(yuǎn)或違反它?！盵11]因此，只有當(dāng)法律與接受者的利益相符時(shí)，這種需要的價(jià)值才突顯出來(lái)，繼而推動(dòng)人們自覺地接受。從法律層面看，這種所謂的“利益”無(wú)非是“權(quán)利”的代名詞，它使所有基于“有權(quán)”而得的“利益”變得合法有理，并以國(guó)家強(qiáng)制力給予保證，這也恰恰是法律對(duì)人的需要的肯定和保護(hù)，也是普法教育能夠“被接受”的重要原因。最初的時(shí)候，這種“接受”也許僅僅是以“興趣”或者“愛好”的方式出現(xiàn)，但是當(dāng)這種“接受”被逐漸強(qiáng)化為一種“理想”或者“信念”時(shí)，它就將持續(xù)而長(zhǎng)久地為人的行為提供指引和規(guī)范，這時(shí)的法律就不再只是一種“規(guī)則”，不再無(wú)足輕重，而是一種習(xí)慣，一種約定俗成的生活方式，一種社會(huì)成員間心照不宣的約束。

（二）人的需要決定普法教育的參與度

我國(guó)的普法教育群眾參與度不高的問(wèn)題至今仍舊困擾著普法主體，究其原因是忽視了需要的多樣性，忽略了需要的差異性，導(dǎo)致普法方式千篇一律，難以達(dá)成溝通和共識(shí)，使普法教育流于形式。人是有多重需要的綜合體，人的需要具有多樣性和差異性，不同的人的需要各不相同，即使是同一個(gè)人在不同的時(shí)期需要也是千差萬(wàn)別。根據(jù)需要的動(dòng)因理論，人的需要越是迫切，所產(chǎn)生的動(dòng)力就越強(qiáng)烈，人的行為就會(huì)越積極、堅(jiān)定。因此，在普法教育中要全面地看待人的需要，一味地忽視人的物質(zhì)需要的滿足或者過(guò)分地強(qiáng)調(diào)精神需要的實(shí)現(xiàn)都是不正確的。同時(shí)，人的需要具有差異性，不同的人由于年齡、性別、職業(yè)、受教育程度等因素不同，對(duì)法律的需求不盡相同，對(duì)普法方式的接受程度也因人而異。故而，普法教育應(yīng)該對(duì)不同群體的法律需求進(jìn)行研究，制定不同的普法方案，加強(qiáng)針對(duì)性，才能提高實(shí)效性。同時(shí)，應(yīng)該創(chuàng)新普法方式，滿足不同人群對(duì)普法方式的需求，以一種貼近生活、通俗易懂的途徑實(shí)現(xiàn)法律的普及。

三、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)：秩序、正義的衡平

馬克思主義認(rèn)為：“‘價(jià)值’這個(gè)普遍的概念是從人們對(duì)待滿足他們需要的外界物的關(guān)系中產(chǎn)生的?！蓖瑫r(shí)，馬克思還指出這種關(guān)系的產(chǎn)生是“人在把成為滿足他的需要的資料的外界物……進(jìn)行估價(jià)”時(shí)，才“賦予它們以價(jià)值或使它們具有‘價(jià)值’屬性”[4]409。因此，價(jià)值是反映人與外界事物關(guān)系的范疇，價(jià)值所體現(xiàn)的是客體屬性對(duì)主體需要的滿足關(guān)系，價(jià)值“不僅依賴于主體和客體，而且還受制于主體能動(dòng)地改造客體的歷史性的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)?！盵13]

普法教育的價(jià)值是在普法主體對(duì)客體的關(guān)系中產(chǎn)生的，長(zhǎng)期以來(lái)，普法主體的需要與客體的需要呈現(xiàn)出兩種不同的價(jià)值取向，“秩序本位”下主體的強(qiáng)勢(shì)灌輸與“正義需求”下的客體抵制形成了一對(duì)尖銳的矛盾，二者爭(zhēng)鋒相對(duì)，難以調(diào)和，而普法教育價(jià)值選擇的結(jié)果更直接影響普法教育的理念、方式和實(shí)效性。

秩序的存在是人的活動(dòng)得以順利進(jìn)行的必要前提，不論是對(duì)個(gè)人而言還是對(duì)國(guó)家來(lái)說(shuō)，都需要這種“一致性、連續(xù)性和確定性”[14]。對(duì)秩序的“需要”是“在社會(huì)發(fā)展某個(gè)很早的階段”就產(chǎn)生的，當(dāng)“把每天重復(fù)著的生產(chǎn)、分配和交換產(chǎn)品的行為用一個(gè)共同規(guī)則約束起來(lái)，借以使個(gè)人服從生產(chǎn)和交換的一般條件”[15]時(shí)，秩序得到保障，而這個(gè)的“規(guī)則”就是“法律”。因而，“法律”無(wú)疑成了“秩序”的代言人，在秩序價(jià)值引導(dǎo)下的普法教育就不得不倚重“義務(wù)本位”的宣傳，注重“守法”公民的培養(yǎng)。誠(chéng)然，秩序?qū)€(gè)人很重要，但在普法教育中過(guò)分強(qiáng)調(diào)秩序價(jià)值的選擇，偏重于強(qiáng)化主體需要?jiǎng)t會(huì)導(dǎo)致強(qiáng)制主義灌輸模式盛行，不僅不能達(dá)到預(yù)期的效果甚至?xí)m得其反。

從“正義只有通過(guò)良好的法律才能實(shí)現(xiàn)”這句古老格言中可以看出法律與正義從來(lái)都是一體雙生的。“法是實(shí)現(xiàn)正義的手段，法的價(jià)值在于實(shí)現(xiàn)正義”[16]。普法教育被接受首先源自法律本身的正義性，如果法律從制定之初就是為了保護(hù)當(dāng)權(quán)者的利益或維護(hù)得勢(shì)者的地位，那么這種只為少數(shù)人服務(wù)的“工具”不僅不是正義的，更難以得到社會(huì)大眾的接受和認(rèn)同，因此，法律是否被接受往往在法律制定之初就已經(jīng)決定。法律的正義性不僅體現(xiàn)在其制定之時(shí)，更重要的是在其執(zhí)行的過(guò)程中。在司法和執(zhí)法過(guò)程中，尤其要注重對(duì)“權(quán)利”的保護(hù)，并要堅(jiān)決抵制“公權(quán)力”的濫用，因?yàn)椤耙淮尾还模ㄋ痉ǎ┡袛啾榷啻尾黄降呐e動(dòng)為禍猶烈。因?yàn)檫@些不平的舉動(dòng)不過(guò)弄臟了水流，而不公的判斷則把水源敗壞了?！盵17]其實(shí)，司法和執(zhí)法的過(guò)程本身就是一種重要的普法活動(dòng)，如果不能保證法律執(zhí)行過(guò)程中的公正性，那么辛苦塑造的法律形象就會(huì)瞬間崩坍，而失去信任后的法律也再難入人心。

四、實(shí)現(xiàn)途徑：普法教育激勵(lì)機(jī)制的建立

“激勵(lì)”一詞源于心理學(xué)，指的是激發(fā)人的動(dòng)機(jī)的心理過(guò)程，通常是調(diào)動(dòng)人的積極性的過(guò)程。人的一切行為開始于需要，需要引發(fā)動(dòng)機(jī)，動(dòng)機(jī)引導(dǎo)行為。因此，在建立普法教育激勵(lì)機(jī)制時(shí)也必須從需要出發(fā)，這是符合人的心理活動(dòng)規(guī)律的。普法教育激勵(lì)機(jī)制的建立對(duì)普法教育者的價(jià)值在于：在工作和教學(xué)中懂得人的需要，尊重人的需要，并針對(duì)個(gè)體差異進(jìn)行激勵(lì)，往往能使教育活動(dòng)收到很好的反饋，實(shí)現(xiàn)與受教育者的良好互動(dòng)，與傳統(tǒng)的、機(jī)械的灌輸教育相比，能又快又好地完成普法教育的目標(biāo)，達(dá)到普法教育的效果。對(duì)受教育者來(lái)說(shuō)，注重對(duì)人的參與動(dòng)機(jī)的激發(fā)，對(duì)人的行為的激勵(lì)，更能使他們將潛在的參與愿望變成實(shí)際的主動(dòng)參與的行為。一旦受教育者的主體性、能動(dòng)性被喚醒，就能自覺、主動(dòng)地參與普法過(guò)程。因此，激勵(lì)機(jī)制不僅是有效完成普法教育活動(dòng)的保證，還是推動(dòng)整個(gè)普法過(guò)程向前發(fā)展的動(dòng)力。普法教育激勵(lì)機(jī)制的形式是多樣的，按照激勵(lì)的內(nèi)容可以劃分為以下幾種類型的激勵(lì)方式：

物質(zhì)性激勵(lì)：物質(zhì)性激勵(lì)主要是從滿足人的物質(zhì)需要來(lái)調(diào)動(dòng)人的積極性。物質(zhì)需要和物質(zhì)利益是人們賴以生存的基礎(chǔ)，是人們從事其他一切社會(huì)活動(dòng)的前提，所以，物質(zhì)性激勵(lì)對(duì)受教育者來(lái)說(shuō)是直觀的，對(duì)普法教育活動(dòng)的效果也是直接的、顯而易見的。當(dāng)然，物質(zhì)性激勵(lì)并不能簡(jiǎn)單地理解為物質(zhì)激勵(lì)，或者物化為金錢的獎(jiǎng)勵(lì)和福利的提升，它的方式可以是多樣的。普法教育曾經(jīng)一度將參與普法與單位評(píng)比、個(gè)人獎(jiǎng)懲掛鉤的行為當(dāng)作是一種通過(guò)物質(zhì)性激勵(lì)的方式調(diào)動(dòng)人們積極參與普法的策略是不科學(xué)的，也不長(zhǎng)久的。因?yàn)槲镔|(zhì)性激勵(lì)具有明顯的局限性——激勵(lì)周期較短，在維持積極性方面也顯得后勁不足。

精神性激勵(lì)。精神性激勵(lì)主要是從精神需要方面來(lái)調(diào)動(dòng)人們的積極性。精神需要是人類重要的精神支柱，對(duì)人的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步具有重要的作用。精神性激勵(lì)不僅可以是表?yè)P(yáng)、嘉獎(jiǎng)等傳統(tǒng)的方式，還可以通過(guò)對(duì)先進(jìn)人物事跡的宣傳等樹立榜樣意識(shí)，既具有生動(dòng)性和鮮明性還能引起人們的情感共鳴，達(dá)到事半功倍的效果。與物質(zhì)性激勵(lì)相比，精神性激勵(lì)效果并不是立竿見影，但是這種激勵(lì)的周期較長(zhǎng)，發(fā)揮作用的時(shí)間更持久，而且人們一旦通過(guò)精神性激勵(lì)培養(yǎng)起學(xué)法的興趣，達(dá)到了自覺學(xué)習(xí)的效果就會(huì)在一段較長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi)保持穩(wěn)定，很少再出現(xiàn)波動(dòng)和倒退。所以，與物質(zhì)性激勵(lì)相比，精神性激勵(lì)更能觸動(dòng)人、更能持久地影響人，很好地運(yùn)用榜樣意識(shí)，注重經(jīng)典案例的宣傳將是實(shí)現(xiàn)普法教育接受度和參與度提高的不錯(cuò)選擇。同時(shí)，按照激勵(lì)的方式不同，普法教育的激勵(lì)機(jī)制還可以劃分為以下幾種類型：

針對(duì)性激勵(lì)機(jī)制。針對(duì)性激勵(lì)機(jī)制是指針對(duì)人的需要的個(gè)體差異以及人的需要發(fā)展的不平衡性所作出的指向性激勵(lì)。就自身?xiàng)l件而言，人的需要往往受到性別、年齡、性格、知識(shí)水平、文化素養(yǎng)、思想觀念等因素的影響；就社會(huì)環(huán)境來(lái)說(shuō)，人的需要也難以逃避社會(huì)、家庭、單位等環(huán)境的影響。正是因?yàn)檫@些差異的存在，造成了人們的需要在內(nèi)容上的差異。人個(gè)體需要的差異是影響普法教育有效性的關(guān)鍵，因此，針對(duì)性激勵(lì)機(jī)制要求按照因地制宜、因勢(shì)利導(dǎo)原則對(duì)個(gè)體的實(shí)際情況進(jìn)行區(qū)分，實(shí)現(xiàn)年齡分層激勵(lì)。同時(shí)，根據(jù)不同的人群在知、情、意、行上的側(cè)重，實(shí)現(xiàn)不同行業(yè)的個(gè)體激勵(lì)。

人性化激勵(lì)機(jī)制。普法教育的人性化激勵(lì)機(jī)制是建立在現(xiàn)代人本主義教育理念基礎(chǔ)上的。人性化激勵(lì)是指在教育過(guò)程中要真正做到“關(guān)心人、理解人、尊重人”。人不再被當(dāng)作教育的對(duì)象和客體，不再被動(dòng)地被“灌輸”，而是主動(dòng)地參與到普法教育過(guò)程中去，擁有選擇權(quán)和話語(yǔ)權(quán)，能及時(shí)表達(dá)自己的看法及意見。在此基礎(chǔ)上，要實(shí)現(xiàn)普法教育的人性化激勵(lì)還必須要弄清物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)和精神鼓勵(lì)的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)和精神鼓勵(lì)的統(tǒng)一。只有把物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)與精神鼓勵(lì)結(jié)合起來(lái)，統(tǒng)一于普法教育的實(shí)踐過(guò)程中，在尊重人的物質(zhì)需要的基礎(chǔ)上，發(fā)揮精神需要的動(dòng)力作用，再根據(jù)人的需要的差異性選擇主導(dǎo)的激勵(lì)方式，才能實(shí)現(xiàn)激勵(lì)效果的最大化。

生活化激勵(lì)機(jī)制。生活化激勵(lì)機(jī)制是指在進(jìn)行普法工作時(shí)要注重對(duì)人們實(shí)際生活的關(guān)心，著重普及與人們?nèi)粘Ｉ钕⑾⑾嚓P(guān)的法律，并從生活細(xì)節(jié)入手，從小處著眼關(guān)心受教育者對(duì)法律的感受，了解他們對(duì)法律的需要，解決他們面臨的實(shí)際困難。同時(shí)，在普法教育的工作方法上要實(shí)現(xiàn)大眾化和生活化，要用群眾喜聞樂(lè)見的方式和通俗易懂的語(yǔ)言，潛移默化地進(jìn)行普法工作，并且盡量避免采取重復(fù)老舊的語(yǔ)言以及過(guò)時(shí)枯燥的方式進(jìn)行普法活動(dòng)，這樣不僅達(dá)不到好的教育效果，反而會(huì)使受教育者產(chǎn)生厭惡情緒，嚴(yán)重影響后續(xù)教育的效果。

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