肖康舒

（肇慶學院 文學院，廣東 肇慶 526061）

語文基礎(chǔ)教育課程改革對中小學語文教師的專業(yè)素質(zhì)提出了一系列新的要求，比如：要求語文教師要轉(zhuǎn)變教育觀念，要具備課程資源開發(fā)和利用的能力，要有運用新的教育教學方式的能力，等等。那么，作為培養(yǎng)中小學語文師資的高師院校，“我們應積極面對語文基礎(chǔ)教育課程改革的挑戰(zhàn)，及時把語文新課程改革對中小學語文教師的要求納入到學校的教育教學工作范圍，使師范生盡早盡快熟悉并適應新課程改革的要求”[1]。然而，目前我國地方高師中文師范專業(yè)教育在教育理念和教學方式、課程設(shè)置以及學生教學基本功等方面與中小學校脫節(jié)的現(xiàn)象比較突出，師范生教育的改革滯后于基礎(chǔ)教育新課程改革。為此，我們有必要探討一下中文師范專業(yè)教育存在的問題，并尋求改革中文師范專業(yè)教育的途徑。

一、中文師范專業(yè)教育存在的問題

（一）中文師范專業(yè)的教育理念和教學方式滯后于新課程改革

高師院校中文師范專業(yè)學生在專業(yè)課程方面通常要學習包括中文學科專業(yè)課和教育類兩大模塊的課程，但是學科專業(yè)課和教育類課程總是存在“兩張皮”的現(xiàn)象[2]，學科專業(yè)課教師潛心搞學術(shù)科研，著力研究“教什么”，而對于“怎么教”，他們認為只是教學法教師的職責，不屑于去研究教學方法。比如：研究文學史的教師就專門研究文學作品、文學現(xiàn)象之類，寫文章也是專門寫文學研究方面的文章，而對于中小學文學作品如何教學的問題卻不怎么關(guān)心，通常也沒有一種意識要把自己的課程教學和中小學的文學作品教學結(jié)合起來。雖然有較多的專業(yè)任課教師以前也是師范專業(yè)畢業(yè)的，但以前學習過的教育教學理論現(xiàn)在大多已經(jīng)陳舊，他們在學生觀、教師觀、知識觀、課程觀等方面基本上都沒有與時俱進，但是我們的學生學習的是師范方向，將來很多學生都會去中小學當語文教師，專業(yè)任課教師教育理念的滯后，對學生是會產(chǎn)生負面影響的。在教學中，“教師一廂情愿地強制性地向?qū)W生灌輸知識的‘教師中心主義’仍然普遍存在，課堂教學變成獨白式的理論知識的灌輸，呈現(xiàn)出唯理化傾向，課堂教學缺少師生之間和生生之間的對話與互動，課堂氣氛比較沉悶，沒有活力，教師上課和學生厭學的現(xiàn)象都比較突出。”[3]教師的獨白式的灌輸理論知識使學生習慣于重教輕學，過分注重知識傳授，過多關(guān)注學習結(jié)果，而忽視過程性和體驗性目標的實現(xiàn)。

（二）中文師范專業(yè)的課程設(shè)置滯后于新課程改革

我們都知道，課程設(shè)置是整個學校教育教學工作的重心，它決定著學校培養(yǎng)計劃的實現(xiàn)，決定了培養(yǎng)人才的規(guī)格。我們作為地方高等師范院校，對師范生的培養(yǎng)目標就是為地方基礎(chǔ)教育輸送合格的師資，師范特色的保持和培養(yǎng)目標的實現(xiàn)都依賴于合理適宜的課程設(shè)置。那么，當下的地方高師院校在課程設(shè)置方面存在哪些主要問題呢？總結(jié)起來，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.師范性還不是特別突出。據(jù)有關(guān)調(diào)查顯示，普通教育課程在發(fā)達國家的師范專業(yè)課程設(shè)置中都占比較大的比重，比如：“在美國，普通教育課程占總課程的1/3，日本大概是占總課程的37%，俄羅斯大約是占25%～30%，而我國大概只占總課程的20%～25%；在教育類專業(yè)課程方面，包括教育實習在內(nèi)，美國大概占到全部課程的20%～30%，英國大約占到25%～40%，德國大約占33%。從發(fā)達國家?guī)煼秾I(yè)設(shè)置的教育實習時間來看，一般規(guī)定在15～27周之間。相比之下，我國師范類專業(yè)的教育專業(yè)課程占課程總量的比例還不到10%，教育見習、教學實習的時間一般只有6～8周時間?！盵1]由此可見，我們在師范類專業(yè)的教育課程設(shè)置方面存在學時偏少、比例偏低和教育實踐時間相對較短的弊病。

2.教育類課程的內(nèi)容有的相對陳舊，或者脫離基礎(chǔ)教育的實際。教育類課程本應體現(xiàn)一種時代性和國際性，展示最新的教育思想和學術(shù)信息，但實際上，“現(xiàn)行的教育類課程缺乏時代性、國際性和最新的教育思想和學術(shù)信息；缺乏嚴密的邏輯體系和獨立的內(nèi)容構(gòu)成；其科學性、準確性較差，缺乏理論與實際的緊密聯(lián)系，中小學教學實踐中各種鮮活的問題或案例在課程中難覓芳蹤；重刻板的原理羅列，重概念、定義的解說，重理論根據(jù)的陳述，卻忘記了理論的價值在于應用，學習的目的是學以致用”[4]。高等師范院校對基礎(chǔ)教育的發(fā)展也缺乏及時的了解，對于國內(nèi)外基礎(chǔ)教育的改革缺乏敏銳的洞察力，更缺少主動改革的前瞻性。2001年我國基礎(chǔ)教育新課程改革啟動以來，不少師范院校對改革都表現(xiàn)出一種冷漠遲鈍的態(tài)度，對于基礎(chǔ)教育課程改革中新的課程理念、學習方式和評價標準等各個方面了解不夠，因此，培養(yǎng)出的師資也就很難適應基礎(chǔ)教育課程改革的需要。

（三）學生教學基本功不夠扎實，實習效果不理想

目前，師范生的教學基本功訓練主要靠學生個人的自覺練習，一般師范院校都沒有建立完善的評估制度，也沒有監(jiān)督體系做保證，因此，這種靠學生個人的自覺練習來提升教學能力的方式是很難持之以恒的。有的學生在教學實習中寫錯別字；有的板書很差；有的普通話不好，不敢進行課文的范讀；有的寫作水平比較差，不知該如何進行作文的指導與評點，等等。因為教學基本功不扎實，實習學校的領(lǐng)導和指導教師擔心影響教學質(zhì)量，一般不會讓實習生多上課，所以實習生的實踐機會也就很少。好一點的中學基本上都不愿意接收實習生實習，即使是接收了實習生實習，安排給實習生的課時也很少，有的甚至在為期6周的教育實習中僅能安排4節(jié)課。在這僅有的幾節(jié)課中，學生的教育實習只能停留于模仿，對教學實踐很難進行深入的總結(jié)和反思，這樣的實習對于學生的教學實踐能力的提高很難有實質(zhì)性的幫助。有的教學質(zhì)量偏差一點的實習學校，一般會按高師院校的實習計劃分配足夠的課時給實習生上課，但是很多指導教師卻把實習學生當成免費的勞動力，實習生在實習期間教學工作量太大，疲于奔命，實習效果大打折扣。而且，由于種種原因，在實習過程中有的實習學校不太重視教育實習，指導教師對實習生投入的精力不多，對實習生要求也不嚴，所以實習生并不能學到很多真功夫。

二、中文師范教育改革的途徑

（一）調(diào)整課程設(shè)置，更新課程內(nèi)容，優(yōu)化教師教育課程結(jié)構(gòu)

高師院校的師范教育是兼顧學科教育和教師專業(yè)教育的雙專業(yè)教育。在課程設(shè)置方面，“要主動適應基礎(chǔ)教育新課程改革的需要優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，要重新調(diào)整基礎(chǔ)課、主干課、必修課和選修課，組建新的核心課程。在學科教育方面，適當壓縮學科專業(yè)理論課，增大選修課的比重，要開設(shè)師范生必備的基礎(chǔ)知識和技能訓練的課程，讓師范生能根據(jù)新課程改革的要求以及自身的實際情況選修課程，形成有個性特點的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)”[5]。課程設(shè)置可以按照綜合素質(zhì)課、學科專業(yè)課、教育理論與技能課、實踐能力培養(yǎng)課等四大模塊操作，強化基礎(chǔ)教育所需的基礎(chǔ)課程和基本功訓練，增設(shè)與中小學聯(lián)系密切的教育理論課程，可將教育學基礎(chǔ)、心理學基礎(chǔ)、語文課程與教學論、現(xiàn)代教育技術(shù)及多媒體課件制作、語文教學技能訓練、普通話和教師口語、書法技能、微格教學等基礎(chǔ)性課程作為必修課程，可將班主任工作方法與藝術(shù)、閱讀與寫作、教學策略、中小學生心理健康教育與輔導、課程與教學設(shè)計、教育政策法規(guī)、學校管理與班級管理、中小學學習和生活指導、教育科學研究方法、研究性學習、中小學教育改革的理論與實踐、中外教育史等課程作為選修課程供學生選修，優(yōu)化教育類課程的結(jié)構(gòu)，對課程內(nèi)容進行必要的調(diào)整，實行小課程、小學分、多門類精選精講精學；實行必修與選修相結(jié)合，理論與實踐相結(jié)合，課內(nèi)與課外相結(jié)合。注重向?qū)W生滲透與教育學科相關(guān)的知識，全方位提高學生教育科學的素養(yǎng)。

(二)改變教學理念，改革教學方法和手段

要學生學習先進的教學理念，首先我們的教師應該具備先進的教學理念。不論是學科專業(yè)課的教師還是教育類課程的教師，都應該系統(tǒng)學習教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，了解教學觀念的新變化，重視教學過程，尊重學生個性，明確教學是師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充的過程，倡導自主學習、合作學習、探究學習的學習方式[2]。

教學內(nèi)容是靠教學方法傳授給學生的，教學方法的改革是教學改革的重要環(huán)節(jié)。高師教育在改革教學內(nèi)容的同時，要加強教學方法改革的力度。比如：不論是中文學科教育的教師，還是中文師范專業(yè)教育類的教師，都要綜合采用包括講授式、啟發(fā)式、討論式等多種教學方法，讓學生能夠在課堂上有機會提出問題，有充分的時間思考問題、回答問題，逐漸在教學過程中培養(yǎng)學生提出問題、分析問題和解決問題的能力。各個模塊的教師都要有建立新型的師生關(guān)系的意識，營造民主、和諧、開放的教學環(huán)境，調(diào)動學生的積極性，發(fā)揮學生的學習主體性，積極采取對話式的課堂教學組織形式，將中國傳統(tǒng)教學模式與現(xiàn)代教學模式有機結(jié)合起來，給學生留出寬廣的自學空間。

（三）改變教學方式，改善教學條件，使教育理論學習與教學實踐訓練相輔相成

1.教師挑選典型的教學案例、錄像讓學生進行觀摩學習，使師范學生能舉一反三地掌握知識和教學方法，在條件允許的情況下，可以直接利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，開發(fā)師生立體化交流的信息平臺，使學生能夠超越時空局限，共享課程資源，擴大了解新課程改革的窗口。

2.為學生提供完備的教學硬件設(shè)施和條件。根據(jù)師范生的人數(shù)建立相應數(shù)量的多媒體教室、網(wǎng)絡(luò)教室、微格教學實驗室等，使師范生通過足夠的訓練有效地解決實踐中遇到的問題。通過模擬教學、說課練習、微格教學加大技能訓練的力度與密度，為師范生提供大量的實踐機會，學以致用。

3.增加教育實習時間，做到實踐與反思緊密結(jié)合，提高教育實踐成效。原來的教育實習時間只有6周，應增加到12周左右。當今世界各國的師范教育都非常重視改革和加強教育見習和教育實習,紛紛提前和延長教育實踐的時間。總結(jié)各國的經(jīng)驗,一般師范生的教育臨床實踐時間平均不少于3個月[6]。師范教育實習是師范生把理論知識與實踐結(jié)合起來的最有效的途徑，是全方位地接觸并實踐中小學教育教學的過程，這也是培養(yǎng)師范生教師責任感和教師人格的好時機。高等師范院校作為培養(yǎng)師資的主要責任者，應與實習學校齊抓共管，從嚴要求師范生，切實做好師范生的實習指導工作。

4.與中小學建立合作伙伴關(guān)系，取長補短。高等師范院校應與中小學建立良好的合作伙伴關(guān)系，建立足量的穩(wěn)定的教育實習基地，讓師范生盡可能地走出去，深入到中小學校，了解中小學的現(xiàn)狀、發(fā)展趨勢，對教師的發(fā)展要求，中小學實習基地要為高師院校的師范生指派工作在第一線且有豐富教改經(jīng)驗的教師，讓師范生把教育理論與教育實踐結(jié)合起來。高師院校與中小學之間可以互派教師，相互聽課和評課，從而增強雙方的反思意識，提高理論聯(lián)系實際的能力，提高彼此的教育教學與研究水平[1]。對于一些與中小學教育教學直接相關(guān)的實踐性很強的課程，可以直接請中小學的校長或教師到高等師范院校來講課或開專題講座，效果可能會比高等師范院校的老師講的更好。

（四）建構(gòu)新的素質(zhì)評估體系

對師范生應加強教育教學技能方面的考核工作，建立以提高學生教育教學能力為著眼點的考核評定辦法。制定師范生教育教學基本功考核手冊，師范生人手一冊，定期考核記載。組織學生開展第二課堂活動，比如，指導學生開展師范生基本技能競賽、說課比賽、講課比賽、多媒體課件競賽、演講比賽、辯論賽、書法比賽，等等，這樣全方位地開展第二課堂活動，能夠有效培養(yǎng)和提高學生的語言表達能力、寫作能力等各項從教能力。

總之，隨著基礎(chǔ)教育新課程改革地進一步深入，面對不斷變革的中小學教育，高等師范教育必須隨著形勢的變化改變教學觀念、教學內(nèi)容、教學方法和教學條件，這樣才能適應基礎(chǔ)教育改革的需要，才能讓我們的師范生在跨出校門的時候不覺得手足無措，能迅速適應中小學的各類教育教學崗位的要求，成為中小學合格甚至優(yōu)秀的師資。

[1] 李紅惠.新課改背景下高師院校師范教育中存在的問題與對策分析[J].揚州大學學報：高教研究版，2006，2（1）：84-87.

[2] 李壯成,成良臣.基礎(chǔ)教育課程改革對高師教學改革的挑戰(zhàn)[J].四川文理學院學報，2007，17（4）：66-68.

[3] 韋芳.新課改與中文專業(yè)師范生的職前教育[J].河池學院學報，2008，2（1）：86-91.

[4] 唐福華，王鶯鶯.論高師教育類課程改革[J].湘潭師范學院學報：社會科學版，2006，5（3）：160-163.

[5] 單永志.教師教育課程改革對新課程體系的促進作用——從人才培養(yǎng)視角說起[J].新課程研究，2010，1（175）：14-17.

[6] 周曉紅,李天鷹.高師教育類課程改革的構(gòu)想[J].課程·教材·教法，2000(5)：51-53.