劉 軍

閱讀是人類獲取知識的主要途徑,其對提高學生語文綜合素質(zhì)、培養(yǎng)探究能力、完善人格思想有著重要作用。從現(xiàn)代語文教育的專業(yè)意義來看，閱讀教學占了語文教學的大篇幅，高中語文閱讀教學則更是增長學生語文知識、提升學生語文能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

關(guān)于“閱讀”，歷來有偏于文本（作者）和偏于鑒賞（讀者）這兩條不同的路線。偏于體味作者的如傳統(tǒng)文論的“涵泳”，就是要沉浸在作品之中玩味、尋索、“得他滋味”。偏于讀者主觀體認的如“詩無達詁”、“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”、“作者之用心未必然，而讀者之用心未必不然”。其實，無論哪種閱讀，前提都是讀書的“我”是一個有夠格閱讀能力的“我”，也就是西方文學批評理論中所預設(shè)的“理想的讀者”（新批評）、“有能力的讀者”（結(jié)構(gòu)主義）、“解釋者”或“解釋團體”（讀者反應(yīng)批評）。但現(xiàn)實教學中的學生卻大多數(shù)不符合這些預設(shè)。學生往往缺少鑒賞的能力和眼力，讀不出文本的味道，或者是學生自己鑒賞出來的結(jié)果，達不到課程要求他所應(yīng)達到的目標。這是語文課程層面上的閱讀教學所面臨的現(xiàn)實處境。

面對這一現(xiàn)實處境，我們必須明確，語文閱讀需要“教學”來支持。正如葉圣陶先生所言：“語文老師是引導學生看書的。一篇文章，學生也能粗略地看懂，可是深奧些的地方，隱藏在文字背后的意義，他們未必就能領(lǐng)會。老師必須在這些場合給學生指點一下。”①忽視或放棄教師的主導作用，把學生的初始化閱讀當成課堂閱讀教學的全部，教師的缺席或教師作用的弱化必使課文閱讀教學衍變成課外自由閱讀。閱讀在語文教學中的地位，是應(yīng)通過有效的教學彰顯出來的。真正認識到閱讀教學必須是于教師指導之下的學生在課堂上進行的一種有效實踐活動，必須是使學生閱讀能力的培養(yǎng)在此得以真正完成的活動。

傳統(tǒng)的語文閱讀教學由 “文章學閱讀教學法”肇始，由人教版高中語文課本及配套的教師用《教學參考書》沿襲發(fā)展，教材以文章體裁分類編組課文單元，教學則是從對課文的解析擴展到模仿課文寫法的作文教學。從文章結(jié)構(gòu)入手解析“范文”，“讀寫結(jié)合”，從積累語文知識入手整理文本所提供的內(nèi)容要點和語文知識點。

閱讀教學理論認為，閱讀過程是一個主動的，有目的的、有創(chuàng)造性的心理過程。讀者在閱讀中始終處于積極主動的狀態(tài)，不斷對視覺信息進行譯碼、加工和處理。而傳統(tǒng)的閱讀教學往往忽略學生的主動狀態(tài)，因此，新課程標準提出：“閱讀是學生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”。這要求教師高度重視學生的主體地位，引導學生廣泛開展課內(nèi)外閱讀，讓學生在閱讀中領(lǐng)悟語言規(guī)律，提高閱讀理解力和鑒賞力。在此背景下，新課標理念下的課堂出現(xiàn)了回歸自然的感受式閱讀、隨意多元的個性化閱讀和追求創(chuàng)新合作的探究式閱讀等等。這些花樣繁多的的課堂模式，都可以放在課程取向下觀照、歸納和區(qū)分。

課程取向是人們對課程的總的看法和認識。是影響課程與教學的重要因素，王榮生教授認為“語文科的課程總?cè)∠?，還直接地融入語文課程與教學的各級目標，成為語文課程與教學目標中淺層面的基本成分之一。因此，省察語文課程目標，有必要提升到課程取向的高度”。②筆者若要對高中語文閱讀教學中的幾種課堂教學模式加以比較并做初步探討的話，有必要先交代清楚語文課程中關(guān)于閱讀的取向。20世紀90年代語文教育大討論關(guān)于閱讀取向的論述，有童慶炳的兩大能力觀 （培養(yǎng)學生的審美感受力,提高學生的語言文字能力），王尚文的語感中心說，李海林的言語教學論等。語文課程取向是多元的，目前，語文課程的閱讀取向主要有以下幾種：

“鑒賞者”閱讀取向。這是我國傳統(tǒng)的閱讀觀念，其閱讀方式，是“將別人的東西當做自己的東西來感受”③，要求對課文的內(nèi)容、語言和寫法有自己的心得體會。由于文本作者與學生，他們的人生閱歷、文化底蘊、思考背景、語言修養(yǎng)都不在一個層面上，要完成語文課程的閱讀目標，就需要教師適時引導學生進入到作者所創(chuàng)設(shè)的意境中，透過語言文字置身于作品之中，獲得人生感悟和美的享受。譬如閱讀郁達夫的《故都的秋》第四段“北國的槐樹，也是一種能使人聯(lián)想起秋來的點綴。像花而又不是花的那一種落蕊，早晨起來，會鋪得滿地。腳踏上去，聲音也沒有，氣味也沒有，只能感出一點點極微細極柔軟的觸覺……”像我們廣東湛江，絕大多數(shù)中學生沒有感受體驗過北方的秋季，教師就要用心設(shè)計課堂教學，創(chuàng)設(shè)輔助橋梁，引導學生走進作者筆下凄美的意境中，真實感受故都秋的清、靜、悲涼的韻味。我國語文教學中的閱讀取向，一直傾向于養(yǎng)成學生“鑒賞者”的閱讀姿態(tài)和閱讀方式,2000年《大綱》中仍守護著這種“鑒賞者”取向。具體體現(xiàn)在課堂模式上是：傳統(tǒng)的常規(guī)教學模式 （導入新課—認定目標—整體感知—重點突破—拓展升華）；其變式代表有魏書生的“語文知識樹”“六步課堂教學法”，錢夢龍的“三主”“四式”導讀法，新課標實施后流行的自主感悟式（讀—括—賞—疑—悟—移六環(huán)節(jié)）等。這些閱讀教學的課堂模式雖因?qū)W生的主體地位的強調(diào)有所不同而呈現(xiàn)出迥異的課堂表征，但其本質(zhì)還都是通過對范文的閱讀理解，把握文章的思想內(nèi)容，注重的是如何讀懂作者的本意。其目的是指向培養(yǎng)學生成為文本的 “鑒賞者”（當然其鑒賞有著主動和被動及能力的高下之分）。

“對話者”閱讀取向。閱讀對話理論將閱讀行為看作是主體間的對話與交流，是讀者與文本相互作用，是建構(gòu)意義的動態(tài)過程。對話與交流有“傾聽”和“言說”兩個方面。對話理論在 《普通高中語文課程標準 （實驗）》《全日制義務(wù)教育語文課程標準》（后文簡稱 《標準》）中的具體說明是“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”要“重視學生獨特的感受、體驗和理解”④。其表現(xiàn)一種是側(cè)重活動“活動法”，依靠組織學生的課堂活動來體現(xiàn)“對話—生成”，完成閱讀教學。它體現(xiàn)在課堂教學上，是重視學生的閱讀主體地位，多將對文本的學習轉(zhuǎn)化為活動。結(jié)合文本特征和學生特點精心設(shè)計活動。如2006年第六屆“語文報杯”全國中青年教師課堂教學大賽上，《巴爾扎克葬詞》的執(zhí)教者設(shè)計了這樣的活動：讓學生看教師展示的課件──雕像，然后從課文中找出給巴爾扎克的所有稱謂并挑選一個最合適的給巴爾扎克并說說理由，最后從文中找出自己感受最深的一句話或改編一句話作為給巴爾扎克的獻詞。這是活動型課堂模式的一個典型案例。通過活動帶動文本學習，立足文本，具有生成性也兼顧思想的收獲、精神的享受，同時教師對活動的設(shè)計、調(diào)控、引導也彰顯其“平等中的首席”地位。另一種則是側(cè)重討論的“討論法”，依靠組織學生的課堂討論來體現(xiàn)“對話——生成”，完成閱讀教學。個性化閱讀強調(diào)發(fā)展學生的主體精神，尊重學生的人格、獨特感受和體驗。這種課堂教學模式一般都是先由教師自己在閱讀時通過語言，結(jié)合自身體驗和感悟讀出自己的審美情趣、獨特見解、深刻反思等等之后，再來感染啟發(fā)學生，從而促使學生能結(jié)合自己的體驗來感悟作品，講出自己的個性化解讀。

“解讀者”閱讀取向。此閱讀取向下的閱讀方式是“將別人的東西當做別人的東西去理解”⑤，除了理解、掌握文章內(nèi)容之外，還要理解文章所表達的見解和思考方式。讀者可以不贊同作者的見解和思考方式。王榮生教授認為這種閱讀取向 “是我們以往語文課中所缺失的，而又是當前課程改革重頭之一的研究性學習、綜合性學習乃至學生今后的求學所必需的。”⑥實際上，《標準》中的“綜合性學習”目標中所提出的“掌握查找資料、引用資料的基本方法，分清原始資料與間接資料的主要差別”以及“逐步培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀。”就是對“解讀者”閱讀取向的借鑒和倡導。在進行人教版必修4第三單元第9課弗羅姆 《父母與孩子之間的愛》，第10課《短文三篇》（蒙田《熱愛生命》、帕斯卡爾《人是一根能思想的葦草》、富爾格姆《信條》）備課時，筆者搞了一次“解讀者”閱讀取向開展活動：將全班學生分成8個學習小組，以“責任·信念·愛”為研究性課題，進行多角度、有創(chuàng)意的閱讀，每位學生至少寫一篇讀后雜感，每個小組制作一個研究性學習成果多媒體展示課件并完成一篇活動總結(jié)。此次活動學生參與熱情高漲，效果出乎意料地好。

“批判者”閱讀取向。這是二戰(zhàn)后歐美的閱讀取向，在這一取向下，閱讀已經(jīng)不再局限于領(lǐng)會作者的思想，涵詠作品的情思，而主張使學生成為“主動的閱讀者”，“根據(jù)自己的標準去評價、批判語言作品的價值”⑦。目前的語文界中新教育的干國祥、魏智源老師等人的課堂閱讀教學體現(xiàn)出這一閱讀取向。郭初陽老師所執(zhí)教的 《珍珠鳥》（“必須對自覺或者不自覺的謊言進行解構(gòu)”）、《愚公移山》（“文本解讀的別的可能性”）、《項鏈》（“如何新翻楊柳枝”）等課，可以說是“批判者”閱讀取向的典型案例。教師按自己的解讀理路闡釋文本，鮮明的呈現(xiàn)出批判者的閱讀取向，在教學過程中培養(yǎng)學生成為“主動的閱讀者”，使其能“根據(jù)自己的標準去評價、批判語言作品的價值”。

總之，閱讀沒有所謂“自然閱讀”或“正常閱讀”之分，存在的只是某種特定取向的閱讀，而無論認定何種閱讀姿態(tài)、閱讀方式，閱讀教學的目的，都是使學生學會在閱讀中如何合適地傾聽、合適地言說，即學會“對話”——“與文本的對話”。此外在課堂教學之外要注重擴展閱讀，延伸擴展深化課堂，結(jié)合課文有意識地開拓閱讀教學的新空間，激發(fā)學生廣泛閱讀的興趣，歷史的、前沿的，社會的、自然的，世界的、本土的，都要糅合到課堂教學中，使學生獲得大容量的“庫存”，從而培養(yǎng)對文字的敏感，活躍思維，啟發(fā)心智，拓展視野，提升境界。

提高語文閱讀能力是一項綜合性的復雜工程。語文閱讀課堂教學，應(yīng)是預設(shè)和生成的統(tǒng)一，習得和學得的統(tǒng)一，探究和接受的統(tǒng)一，自主和引導的統(tǒng)一，過程和結(jié)果的統(tǒng)一。筆者以為應(yīng)立足于“高效實效”，科學靈活地選用不同的教學模式，充分發(fā)揮教師的主導作用和學生的主體作用，使學生在閱讀鑒賞、探究感悟的學習過程中，不斷提升閱讀能力，并以此滋養(yǎng)成長，豐富精神世界。

注釋：

①葉圣陶：《葉圣陶語文教育論集》，教育科學出版社，1980年版。

②⑥王榮生：《語文科課程論基礎(chǔ)》，上海教育出版社，2003年版第93頁、第114頁。

③⑤[日]長谷川全：《近代文學研究方法》，時代文藝出版社，1991年版，第116頁。

④方智范：《關(guān)于語文課程目標的對話》，《語文建設(shè)》，2002年第2期。

⑦朱紹禹：《美日蘇語文教學》，吉林文史出版社1991年版，第245頁。