歷史教學(xué)中的發(fā)散性思維的培養(yǎng)就是從史實(shí)生發(fā)開去，鼓勵(lì)學(xué)生突破教材中的思維定式，發(fā)表自己的見解，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生求異、擴(kuò)散的思維能力。那么在歷史課堂教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維呢？不妨在此談一下我的淺見。
　　
　　一、巧設(shè)疑難，啟發(fā)學(xué)生的發(fā)散性思維
　　
　　思源于疑，思維活動(dòng)通常是由疑問而產(chǎn)生的。只有當(dāng)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)產(chǎn)生疑問時(shí)，才有可能燃起他們思維的火花。
　　我在教學(xué)中經(jīng)常提出一些具有啟發(fā)性的問題，激起學(xué)生的思維興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生發(fā)散思維的積極性。如在講《民族政權(quán)并立的時(shí)代》一課時(shí)，為了糾正學(xué)生的誤解（誤認(rèn)為岳飛是民族英雄），在講到此內(nèi)容時(shí)，我向?qū)W生提出這樣一個(gè)問題：為什么說岳飛是抗金英雄而不是民族英雄呢？這一問題可引發(fā)質(zhì)疑什么是民族英雄，學(xué)生通過自己掌握的知識(shí)思考，既然是民族英雄，就應(yīng)當(dāng)是為整個(gè)中華民族的利益去跟外族奮斗抗?fàn)?，并作出巨大貢獻(xiàn)的人。而我國56個(gè)民族中，滿族的前身是建州女真，就是金的建立者女真人的一支，也就是說，女真人是我們中華民族大家庭中的成員之一，并非外族，因此岳飛只能是抗金英雄，而不是民族英雄。這樣設(shè)疑解難，既激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，又使他們的發(fā)散思維能力得到了很好的發(fā)揮，收到了意想不到的效果。
　　
　　二、課堂討論，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維
　　
　　討論式教學(xué)是課堂教學(xué)的重要教學(xué)形式之一，它是改變以往歷史課堂教學(xué)“一言堂”“滿堂灌”的陳舊教學(xué)形式，充分顯示學(xué)生主體作用的重要形式，也是實(shí)施素質(zhì)教育的必要途徑。
　　有計(jì)劃、有目的地組織課堂討論，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維頗有裨益。通過開展討論，學(xué)生不僅積極談?wù)搶?duì)問題的見解，而且闡述自己之所以這樣認(rèn)識(shí)的理由和依據(jù)。這樣的討論，可起到活躍思維、相互啟發(fā)、集思廣益的效果。
　　如在講左宗棠收復(fù)新疆時(shí)，我首先向?qū)W生交代當(dāng)時(shí)清政府內(nèi)部對(duì)于收復(fù)新疆問題存在海防和塞防兩派的不同主張，進(jìn)而讓學(xué)生把自己放到當(dāng)時(shí)的歷史情境中，進(jìn)行小組討論，以合作探究的方式，說出自己同意哪一派觀點(diǎn)，并講出理由。課堂氣氛十分活躍，學(xué)生踴躍發(fā)表自己的觀點(diǎn)，有些同學(xué)還爭得面紅耳赤。在熱烈的討論中，他們認(rèn)識(shí)到海防和塞防并舉的重要性，也培養(yǎng)了發(fā)散性思維的能力。
　　再如，在講《西安事變》一課時(shí)，我提出了這樣一個(gè)問題讓學(xué)生思考討論：西安事變發(fā)生后，張學(xué)良、楊虎城扣押了蔣介石，該如何處置？是殺還是放？初中生對(duì)這樣的提問十分感興趣，他們的思維迅速得到了激發(fā)，展開了熱烈的爭論，課堂氣氛十分活躍，最后統(tǒng)一了認(rèn)識(shí)。這樣的提問和討論，不僅幫助學(xué)生認(rèn)清了和平解決西安事變的重大意義，更加深刻地理解西安事變發(fā)生后，中國共產(chǎn)黨的高瞻遠(yuǎn)矚、以中華民族利益為重的寬闊胸懷，而且也鍛煉了學(xué)生的思維敏捷性，培養(yǎng)了他們?nèi)嬲_分析問題的能力。
　　
　　三、注重知識(shí)的縱橫聯(lián)系，拓展思維的空間
　　
　　為了打開學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的思路，抓住歷史現(xiàn)象之間的相互聯(lián)系分析問題，教師教學(xué)中需注意縱橫聯(lián)系。
　　這有兩種辦法：一是以一國歷史為線索、以時(shí)間或地點(diǎn)為綱的縱向聯(lián)系，如講抗日戰(zhàn)爭時(shí)期的歷史時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行歸納總結(jié)20世紀(jì)30年代日本帝國主義對(duì)中國發(fā)動(dòng)的四次侵華事件，這樣使學(xué)生對(duì)日本侵華時(shí)的歷史有一個(gè)整體理解和掌握。又如在講1949年南京國民政府垮臺(tái)時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生歸納出在中國近代史上，作為國民政府的首都——南京發(fā)生了哪些重大的事件？通過對(duì)此問題的總結(jié)，學(xué)生對(duì)近代史上南京發(fā)生的大事有了系統(tǒng)的了解，歷史知識(shí)更加系統(tǒng)化。再如在講近代歷史，討論中國是怎樣一步步淪為半殖民地半封建社會(huì)時(shí)，我讓學(xué)生回憶近代歷史上列強(qiáng)對(duì)中國發(fā)動(dòng)的四次侵華戰(zhàn)爭，通過對(duì)簽訂的一系列不平等條約進(jìn)行比較、分析，得出結(jié)論。
　　
　　四、以問題為線索，將同類問題或同一時(shí)間相類似問題進(jìn)行比較
　　
　　教師可以將中外歷史上使社會(huì)制度發(fā)生根本變化的四次重要改革聯(lián)系起來，進(jìn)行比較分析，說明進(jìn)步的政治改革能夠推動(dòng)社會(huì)歷史的發(fā)展。中國戰(zhàn)國時(shí)期秦國的商鞅變法與日本的大化改新，使兩國由奴隸社會(huì)進(jìn)入封建社會(huì)；沙俄1861年改革與日本明治維新，使兩國由封建社會(huì)過渡到資本主義社會(huì)。
　　在講述近代資產(chǎn)階級(jí)革命以及美國獨(dú)立戰(zhàn)爭等一系列的資產(chǎn)階級(jí)革命時(shí)，教師應(yīng)進(jìn)行聯(lián)系比較其異同。如學(xué)習(xí)了日本的明治維新后，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生，使其與中國的戊戌變法相對(duì)比，啟發(fā)學(xué)生從多角度思考：為什么中日改革的背景大致相同，而日本成功了，中國卻失敗了，進(jìn)而得出戊戌變法失敗的原因。如講述日本大化改新和中日文化交流時(shí)，可以把唐朝和日本的往來聯(lián)系起來，通過日本遣唐使渡海事件，把它與唐朝主要交通路線圖聯(lián)系起來，進(jìn)而再與中西聯(lián)系的絲綢之路的開辟進(jìn)行比較，使學(xué)生從歷史的空間、時(shí)間方面進(jìn)一步鞏固和加深所學(xué)的知識(shí)，學(xué)會(huì)怎樣分析和把握歷史發(fā)展的基本規(guī)律。這樣在縱橫聯(lián)系中，不僅拓寬了學(xué)生的思路，而且訓(xùn)練了其思維的廣度。此外還可以用寫歷史小論文的形式，使學(xué)生各抒己見，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維。我們應(yīng)把發(fā)散性思維的培養(yǎng)作為每一堂課的教學(xué)目標(biāo)之一，落實(shí)到課堂教學(xué)過程中，使學(xué)生敢于探究、善于創(chuàng)造，這樣才能真正培養(yǎng)他們的創(chuàng)新思維能力。