王星遠

（浙江工貿(mào)職業(yè)技術(shù)學院 經(jīng)貿(mào)系，浙江 溫州 325003）

一、研究的背景

高職院校英語教學旨在培養(yǎng)學生的英語運用能力，閱讀能力又是英語能力的基礎。高職學生英語基礎比較差，找不到適合自己學習的方法，換言之，不會學習。近年來，越來越多的學者開始關注學生的學習策略，對這方面的研究也在增多。

二十世紀七十年代，美國著名心理學家弗拉維爾（Flavell）首先提出了元認知這一概念，從那時起，在教育心理學等方面掀起了元認知研究的熱潮。元認知（metacognition）的核心內(nèi)容是關于認知的認知，簡單地說就是反應或調(diào)節(jié)認知活動的人的知識或者認知活動[1]。元認知策略（metacognitive strategy）是一種學習策略，它與元認知知識（metacognitive knowledge）同屬于元認知范疇。元認知策略是指個體用于計劃（planning）、監(jiān)控（monitoring）、和評價（evaluating）自己學習過程的一切策略[2]。Goodman 認為閱讀理解就是一種猜測游戲，也就是讀者根據(jù)已有的信息和已有的經(jīng)驗，進行體驗、預測、驗證和確認的思維過程。

許多學者已經(jīng)在元認知方面做了大量的研究，這些研究表明元認知和閱讀能力存在著很大的相關性。同時他們也證明元認知策略是一種有效的學習策略。但是在國內(nèi)，有關元認知策略的研究基本上是以本科院校的學生為研究對象，探討元認知策略在高職院校尤其是英語專業(yè)學生中的應用還頗為少見。

二、研究的目的和意義

高職英語教育目標是培養(yǎng)學生英語綜合應用能力，同時增強其自主學習的能力，提高綜合文化素質(zhì)，以適應我國經(jīng)濟發(fā)展和國際交流的需要。為了實現(xiàn)這一目標，高職英語教師肩負著巨大的責任和義務，很多英語教師已經(jīng)開始探討適合高職學生的教學模式和教學方法，元認知策略訓練的研究為高職英語教學改革開辟了嶄新的視野。浙江工貿(mào)職業(yè)技術(shù)學院一貫以教學改革為教學工作的重心，引導教師根據(jù)本專業(yè)的特點和社會的需求完善教育教學工作。本文旨在分析和調(diào)查元認知策略培訓對高職英語專業(yè)學生閱讀能力的影響，同時，此次研究也是我院商務英語專業(yè)教學改革的一次探索和創(chuàng)新。

三、研究方法與研究內(nèi)容

1、實驗對象

本次研究以浙江工貿(mào)職業(yè)技術(shù)學院英語專業(yè)1003班和1004班的學生為研究對象。兩個班的學生共計73人，1003班36人，1004班37人，均為普高生，接受英語語言學習至少六年，男女分配比例相當。在本學期的第七周分別對兩個班級的學生進行英語學習自我監(jiān)控能力的測試（問卷調(diào)查）和英語閱讀能力的測試（四級閱讀題目），其結(jié)果差異不大。1003班確定為實驗班，1004班為控制班，兩個班級除了接受正常的教學外，還要增加每周一次的閱讀專向訓練課。不同之處在于教師在實驗班應用元認知的教學策略，而在控制班依然采用傳統(tǒng)的閱讀訓練方法。

2、實驗變量

（1）自變量

本次實驗的自變量為教學方法，根據(jù)教學中元認知策略訓練的有無具體劃分為元認知策略訓練的英語閱讀實驗組和傳統(tǒng)英語閱讀訓練的控制組。其中，元認知策略訓練的英語閱讀實驗組是指在英語閱讀技能的教學中滲透各種元認知策略訓練的方法，例如出聲思維法（verbal report），知識傳授法，交互教學法等，目的在于引導學生根據(jù)學習材料和任務的特點對自己的學習過程進行主動的監(jiān)控。而傳統(tǒng)英語閱讀訓練教學是指在英語閱讀技巧教學中，教師主要采用傳統(tǒng)的講授法，向?qū)W生講授英語閱讀的知識和步驟，然后學生進行閱讀練習，在次過程中，學生的學習活動只是按照教師的思路進行。

（2）因變量

本次實驗的因變量為英語閱讀能力。英語閱讀能力的操作定義為英語閱讀理解的測試成績。

（3）控制變量

在整個實驗過程中，無論是實驗班還是控制班都要接受常規(guī)的英語專業(yè)的教學安排，教學內(nèi)容保持不變。實驗班和控制班的英語閱讀專項訓練課程由同一位老師教授，共計20學時，每周2節(jié)，共10周。

3．實驗材料

（1）測試材料

本次實驗的測試材料分為前測試卷和后測試卷，難度與大學英語四級考試相當，題型為深層閱讀理解和快速閱讀理解兩部分。深層閱讀理解部分由4篇文章組成，每篇文章5道題目。快速閱讀理解部分由10道題目組成，7個是非題目，3個填空題目。

（2）實驗教材

授課教師根據(jù)現(xiàn)有的英語閱讀技巧訓練的教學材料，并結(jié)合高職英語專業(yè)學生的知識水平和能力，自編了一套訓練教材，內(nèi)容包括：

章節(jié) 內(nèi)容Chapter 1 Subject and Main idea Chapter 2 Details Identifications Chapter 3 Guessing Word Meaning Chapter 4 Organizing Order Chapter 5 Attention Infer Chapter 6 Attitude and Tone Chapter 7 Deduction and Conclusion Chapter 8 Poor Habit in Reading and Speed up reading rate

每周完成1個章節(jié)，8周完成訓練任務，另外2周做英語閱讀練習或前測試和后測試，并進行比較和分析。

4．實驗過程

（1）實驗前

在英語閱讀專向訓練課程的第一次課中，將前測試卷分發(fā)給兩個班級的學生，要求在相同的時間內(nèi)完成試卷，并收集學生的得分，通過SPSS 14.0軟件進行分析，結(jié)果如下：

Table1 英語閱讀前測比較分析

測試結(jié)果的統(tǒng)計分析表明，兩組學生英語閱讀理解前測成績無顯著差別，閱讀能力基本相當。

（2）實驗中

從英語閱讀專向訓練課程的第二次課開始，教師正式進入教學環(huán)節(jié)。本次實驗的重點在于考察采用相同的英語閱讀訓練教材的條件下教師不同的教學方法所產(chǎn)生的學習效果的差異。如何界定元認知訓練的教學方法和常規(guī)的教學方法是一個非常重要的問題。筆者經(jīng)過廣泛的研究并參考了很多國內(nèi)外有關元認知閱讀理解監(jiān)控訓練的各種方法，同時考慮到方法的有效性和可行性，確定3種方法作為本次實驗所采用的元認知訓練方法。具體界定和在本次實驗中的操作如下：

1）出聲思維法

出聲思維法是用語言描述自我監(jiān)控的心理過程，也是人的思維外顯化的過程。Baumann認為，大聲思維不僅反映了理解監(jiān)控過程，而且自身也是一種理解監(jiān)控的形式，能夠幫助學生檢查其理解的過程和狀態(tài)[3]。我國著名心理學家董奇認為出聲思維使不可直接觀察的心理過程得以清楚的呈現(xiàn)，使培養(yǎng)對象準確的認識和體會到自我監(jiān)控調(diào)節(jié)的過程，減少模糊的認識和猜測[4]。但是，在傳統(tǒng)的閱讀策略訓練教學中經(jīng)常缺乏心理示范，而教師的做法通常為先讓學生讀文章，然后做題目，最后校對題目并給出正確答案，在此過程中學生只是被動地跟著教師的思路，達不到靈活運用策略的目的，更不用說自我監(jiān)控。在本次實驗中，教師不僅講解策略涵義以及如何在適當?shù)臅r候使用恰當?shù)牟呗?，還要通過實例分析將自己在閱讀理解中的思維過程以出聲思維的方式向?qū)W生展示出來，教師要把不可直接觀察的心理思維過程用語言描繪出來，使學生“看”得見老師的思維。最后要求學生以出聲思維的方式將自己在閱讀過程中的想法以及推理表達出來。由于思維過程的外顯，使學生認識到自己閱讀理解過程中的真實狀況，及時發(fā)現(xiàn)問題并進行補救。

然而，在實際教學中，教師可能遇到這樣的問題，學生不能自覺地或不愿意使用出聲思維的方式，我們建議采用他人提問的方式作為外部線索來督促學生運用自我監(jiān)控的策略，例如，你認為這篇文章的主題是什么？你認為完成這篇文章的閱讀最好采用什么樣的策略？這個詞語的意思你是怎么樣推斷出來的？同時，教師應該盡量創(chuàng)造機會，請學生上講臺講出自己的閱讀監(jiān)控過程，久而久之，學生能夠有效地利用出聲思維法對自己的閱讀過程進行監(jiān)控。

2）交互教學法

Palincsar和Brown（1984）創(chuàng)立了閱讀交互式教學模式，這是一種以支架式教學思想為基礎來訓練學生閱讀策略的教學模式[5]。教師和學生輪流承擔教的角色，從而將教師示范閱讀監(jiān)控活動和學生學習、實踐活動置于自然的教學情景中，這樣有利于學生掌握相關的監(jiān)控策略，同時促進學生學習任務的完成或人際關系的構(gòu)建[6]。教師實踐交互式教學法的時候，首先應示范如何運用閱讀監(jiān)控策略組織閱讀活動，同時指導學生運用閱讀策略；其次，引導學生在觀察和參與的基礎上，通過提問、練習、總結(jié)等形式來完成教的任務。教師只進行適當?shù)脑u價和指導，學生漸漸的便能夠勝任教的角色，對閱讀活動的過程有了更深層的理解。

3）知識傳授法

通過傳授元認知學習理論的有關知識，使學生認識到元認知策略在學習中的重要性，并自覺地將元認知理論運用到學習活動中，主動地、有意識的生成元認知學習策略，提高英語閱讀的效率。董奇認為：在自我監(jiān)控能力的培養(yǎng)中，向培養(yǎng)對象指出自我監(jiān)控的含義、內(nèi)容以及自我監(jiān)控對學習活動的意義和價值，能使學生對培養(yǎng)內(nèi)容抱著積極、肯定的態(tài)度，激發(fā)其對培養(yǎng)內(nèi)容的學習動機[7]。

在本次實驗中對元認知理論的傳授主要是通過專題講座的形式來完成。講座的內(nèi)容包括元認知的含義，內(nèi)容以及在閱讀活動中應用等。該講座只在實驗班級舉辦，控制班的學生不參加該講座。

（3）實驗后

在實驗的最后一周，學生完成后測試卷，教師收集測試結(jié)果，并通過SPSS 14.0軟件進行分析整理。分析結(jié)果如下：

Table2 英語閱讀后測比較分析

Table3 英語閱讀前測與后測比較分析

四、結(jié)論

董奇在《自我監(jiān)控與智力》一書中認為：元認知策略訓練的有效性應從一般活動的成績的提高、特殊活動的監(jiān)控和監(jiān)控技能的提高，以及自我監(jiān)控能力的保持和遷移等方面進行衡量。

通過Table 1，我們可以看出實驗前，實驗班學生英語閱讀成績與控制班的學生沒有很大差別，甚至實驗班的學生成績要略低一些；通過Table 2，我們不難發(fā)現(xiàn)，接受元認知策略訓練后，與控制班學生的成績相比，實驗班學生的成績有顯著提高。Table 3是閱讀成績的縱向比較，實驗班學生的后測成績明顯高于前測成績，而控制班學生的成績提高幅度不大。

此結(jié)果說明：元認知策略訓練的確能夠促進高職英語專業(yè)學生英語閱讀能力的提高，證明了教會個體運用更為有效的元認知監(jiān)控策略，可大大促進有關活動的效力，提高英語學習的能力，尤其使不會學習的學生能夠找到學習的方向，增強學習能力，從而激發(fā)學習的信心和興趣。

在元認知策略訓練的過程中，我們強調(diào)學習策略的遷移性，教學方法的多樣化，實現(xiàn)了以學生為中心的教學課堂，使學生的自我監(jiān)控能力在意識性、方法性、總結(jié)性等多個緯度方面得到了顯著提高，自主學習能力也隨之增強。

[1]Flavell, John H..Metacogniton and cognitive monitoring[J].American Psychologist, 1979, Vol.34, No.10, 906-911.

[2]Anderson.N.J.1991.Individual di f ferences in strategy use in second language reading and testing[J].Modern Language Journal 75：460-472.

[3]Bake, L.＆Brown, A.L..1984, Metacognitive Ski l ls and Reading in P.D.（ED.）, Handbook of Reading Searching [M].Longman, New York, 535.

[4]于萍，王榮媛，李鵬.論元認知與英語閱讀[J].云南師范大學學報（哲社版），2003（3）

[5]Palincsar.A.M.,＆Brown.A.L.（1984）Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-moni toring activities[M].Cognitive and Inst ruction,117.

[6]文秋芳.學習策略論[M].上海：上海外語教育出版社,1996.

[7]董奇,周勇,陳紅兵.自我監(jiān)控與智力[M].浙江：浙江人民出版社,1996.11：206-210,239.