閱讀教學中“質(zhì)疑問難”環(huán)節(jié)的設置，不僅有利于培養(yǎng)學生“質(zhì)疑問難”的能力，還能培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題的能力。然而筆者發(fā)現(xiàn)，閱讀教學中許多的“偽疑”，白白地浪費了教學時間，很大程度上導致了閱讀教學的低效。
　　
　　一、課題導入—“無疑中尋疑”
　　題目是一篇文章的眼睛，新授課導入從“疑題”開始，能調(diào)動學生讀文的興趣、學文的積極性。許多教師在進行課堂導入的時候，都善于抓住“文眼”，引導學生圍繞課題自主質(zhì)疑，自主釋疑，展開教學。如一教師教學《我應該感到自豪才對》：
　　師：(板書課題)看到課題，你頭腦中產(chǎn)生了哪些疑問?
　　生1：文中的“我”指的是誰?
　　生2：小駱駝一開始就自豪嗎?
　　生3：小駱駝后來因為一件什么事感到自豪?
　　師：大家的問題很有價值，下面，就讓我們自由讀一讀課文，自己試著解決這些問題吧。
　　乍一聽，無可非議，細一琢磨，如果對課文不熟悉，生2、生3能提出課文里寫到的事情嗎?由此就不難想象，提出的問題的答案他們也一定知道。原來，學生課前已經(jīng)按照老師的要求進行了充分預習，課文也已經(jīng)讀了好幾遍，學生的“質(zhì)疑”不過是迫于教師的“你頭腦中產(chǎn)生了哪些疑問”而于“無疑中尋疑”。這樣的“質(zhì)疑”、“探究”，是對“自主學習”形式的追求，毫無教學意義可言。
　　
　　二、引導質(zhì)疑—“有疑不釋疑”
　　
　　教師先讓學生根據(jù)文本自主提問，然后再讓他們帶著問題閱讀文本，這樣設計體現(xiàn)了學生的主體地位，能激發(fā)學生自主探究的欲望。以下是一教師執(zhí)教《天鵝的故事》教學片斷：
　　師(出示)：一只個兒特別大的老天鵝騰空而起，可是它并沒有飛走，而是利用下落的沖力，像石頭似的讓自己的胸脯和翅膀重重地撲打在冰面上……
　　師：同學們，讀完這段話，你們有什么疑問嗎?
　　生1：其他天鵝為什么沒有想到這個辦法呢?
　　生2：老天鵝為什么不帶領天鵝群飛走呢?老天鵝為什么要用自己的翅膀和胸脯去撞擊冰面呢?
　　(教師將學生2的問題寫在黑板上)
　　師：同學們真會提問題。是啊，老天鵝為什么不帶領天鵝群飛走，而要用自己的翅膀和胸脯去撞擊冰面呢?同學們帶著這兩個問題再讀一讀文本。
　　在這一教學片段里，我們不難發(fā)現(xiàn)，在接下來的教學中，教師沒有抓住生1提出的問題這一“生成資源”。顯然，問題“其他天鵝為什么沒有想到這個辦法”并不，在教師的預設范圍之內(nèi)。學生的“疑”再多，最終教師要“釋”的也只是心中預設好的那一個“疑”。這樣的質(zhì)疑過程，實際上是一種打著“自主、合作、探究”的旗幟，進行“穿新鞋走老路”的課堂教學。
　　
　　三、自主問答—“有疑實無疑”
　　
　　閱讀教學如何引導學生去品讀文本?應該說，合理創(chuàng)設學習情境是指導學生品讀文本的重要途徑。以下是一教師執(zhí)教《高爾基和他的兒子》的教學片斷：
　　師(出示)：高爾基的兒子只有10歲，還沒有镢頭那么高。來到爸爸身邊以后，他顧不上休息，一直在忙著栽種各種各樣的花草。假期很快過去了，他告別爸爸，跟媽媽回蘇聯(lián)去了。
　　師：你們瞧，高爾基的兒子很愛他的父親，他一到意大利就開始忙碌。你們有沒有問題想問高爾基的兒子呢?
　　生1：你為什么要忙碌著種花呢?
　　生2：你累了為什么不休息一會兒呢?
　　生3：你為什么要選擇“種花”作為送給父親的禮物呢?
　　師：同學們問得真好!誰能代替高爾基的兒子回答這些問題呢?
　　生1：因為我要用鮮花作為禮物送給父親。
　　生2：因為我非常愛父親，所以我不想休息。
　　上述教例中，教師為了讓孩子們直觀地認識“子愛父”，很好地設計了自主提問“兒子”的教學環(huán)節(jié)，但是在實際操作過程中，卻因為有了教師先前的提示語一“高爾基的兒子很愛他的父親”，限制了學生的思維，學生盡管“有疑”實則“無疑”，這一教學過程也就毫無價值。
　　
　　四、拓展課外—“有疑而偽疑”
　　
　　“立足文本，拓展課外”是拓展學生課外閱讀和培養(yǎng)學生搜集與處理信息能力的好方法。如一教師教學《司馬遷發(fā)憤寫<史記>》片斷：
　　師：我們這堂課馬上就要結(jié)束了，大家還想了解司馬遷或《史記》的哪些內(nèi)容呢?
　　生1：《史記》中還有哪些有趣的故事呢?
　　生2：司馬遷這么出色，為什么漢武帝還要對他用酷刑呢?其他大臣為什么不勸阻呢?
　　生3：司馬遷發(fā)憤寫《史記》時還發(fā)生了哪些事情呢?
　　師：是啊，這么多有趣的問題等著我們?nèi)ヌ骄?。老師相信，同學們一定會在圖書館里找到滿意的答案!
　　“鏈接”課外，是當前一種較為時髦的做法，它尊重了學生的選擇，有利于調(diào)動學生的學習積極性和形成良好的個性。但在課堂教學特別是公開課上卻被許多教師形式化了，授課教師課一上完便走了。至于學生課后釋不釋疑、釋的質(zhì)量如何他們卻不會再去過問；課堂上學生的“有疑，，成了迎合教師的“偽疑”。這樣，無助于學生閱讀素養(yǎng)的真正提高，也無助于學生誠信品質(zhì)的逐步養(yǎng)成。
　　
　　(責任編輯：符