■華中師范大學(xué)教育學(xué)院 周利亞 張 莉

對(duì)幼兒園數(shù)學(xué)教育活動(dòng)中師幼互動(dòng)的分析及教育反思

■華中師范大學(xué)教育學(xué)院 周利亞 張 莉

近年來(lái)，隨著人們對(duì)幼兒園課程以及它對(duì)幼兒今后發(fā)展影響的日益關(guān)注，越來(lái)越多的研究聚焦于幼兒園數(shù)學(xué)教育，但大多是從目標(biāo)、內(nèi)容、過(guò)程組織、方法等課程要素方面來(lái)對(duì)幼兒園數(shù)學(xué)教育進(jìn)行描述性或分析性研究。本研究從師幼互動(dòng)入手，采用弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)，通過(guò)觀察、錄像分析，訪談等方法，對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)的師幼互動(dòng)中的教師行為進(jìn)行了分析，找出了存在的問(wèn)題，并以此為基礎(chǔ)進(jìn)行了教育反思，提出了相應(yīng)的教育建議。

幼兒園 數(shù)學(xué)教育活動(dòng) 師幼互動(dòng)

一、研究目的

幼兒園數(shù)學(xué)教育是幼兒全面發(fā)展教育中的一個(gè)重要方面，它對(duì)幼兒思維能力的發(fā)展有著極其重要的作用，而數(shù)學(xué)高度抽象性、概括性的特點(diǎn)，要求幼兒教

師在學(xué)前期數(shù)學(xué)教育活動(dòng)更加注重幼兒的主動(dòng)建構(gòu)。這種建構(gòu)過(guò)程首先表現(xiàn)為幼兒對(duì)物體的操作，及對(duì)操作活動(dòng)的反思過(guò)程。當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為:“兒童的邏輯數(shù)理知識(shí)不是來(lái)源于事物本身，而是來(lái)源于對(duì)物體的操作和對(duì)其動(dòng)作的內(nèi)化?！奔磸?qiáng)調(diào)兒童要在操作中，運(yùn)用動(dòng)作不斷建構(gòu)數(shù)理邏輯知識(shí)；同時(shí)，幼兒的主動(dòng)建構(gòu)還表現(xiàn)為與他人的互動(dòng)，正如維果茨基所強(qiáng)調(diào)的，所有知識(shí)都是特定文化和時(shí)代的產(chǎn)物，其個(gè)人意義通過(guò)與他人相互作用而形成。良好的師幼互動(dòng)能在數(shù)學(xué)教育活動(dòng)中引導(dǎo)幼兒自主建構(gòu)知識(shí)、獲得思維能力的發(fā)展。而且，幼兒教育的目標(biāo)、教育觀念最終是要通過(guò)具體的師幼互動(dòng)行為來(lái)實(shí)現(xiàn)的。正如弗蘭德斯所說(shuō)，“評(píng)價(jià)一個(gè)教學(xué)活動(dòng)的最佳方法就是對(duì)課堂內(nèi)的師生言語(yǔ)進(jìn)行互動(dòng)分析。”[1]因此，本研究從師幼互動(dòng)入手，采用弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)對(duì)真實(shí)的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行記錄分析，探討從師幼互動(dòng)中反映出來(lái)的幼兒教師數(shù)學(xué)教育觀念和行為上存在的問(wèn)題和不足，進(jìn)而提出反思和建議。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

本次研究主要采用現(xiàn)場(chǎng)觀察數(shù)學(xué)教育活動(dòng)以及拍攝錄像、訪談相結(jié)合的方式。樣本選定為武漢市8所幼兒園，其中省級(jí)示范園、市級(jí)示范園、一級(jí)園和私立園各兩所?，F(xiàn)場(chǎng)觀看數(shù)學(xué)教育活動(dòng)27次，其中大、中、小班各9次。課后對(duì)執(zhí)教教師進(jìn)行開(kāi)放式訪談，利用MP3錄音，詳細(xì)整理成訪談材料。調(diào)研后期，選取了其中比較有代表性的9次教育活動(dòng)的錄像進(jìn)行細(xì)致的記錄分析，其中大班3個(gè)、中班4個(gè)、小班2個(gè)。

（二）研究工具

研究采用弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)（Flanders InteractionAnalysisSystem,FIAS）,它是弗蘭德斯在20世紀(jì)60年代提出的一種探究課堂中師生互動(dòng)行為的觀察系統(tǒng)，此系統(tǒng)包括三個(gè)部分：弗蘭德斯互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)，解釋、說(shuō)明編碼的規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)和數(shù)據(jù)分析矩陣表格。在弗蘭德斯互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)中，師生言語(yǔ)互動(dòng)行為分為教師語(yǔ)言、學(xué)生語(yǔ)言和沉寂或混亂(無(wú)有效語(yǔ)言活動(dòng))三大類共10種（見(jiàn)表1）。其中，1至7為教師對(duì)學(xué)生的言語(yǔ)類型；8至9為學(xué)生對(duì)老師的言語(yǔ)類型；第10類為教室可能出現(xiàn)的狀態(tài)（安靜或混亂）[2]。

此系統(tǒng)對(duì)觀察和記錄編碼均有詳細(xì)的規(guī)定，要求觀察人員按照它的規(guī)定觀察教室目前發(fā)生的言語(yǔ)互動(dòng)行為，選擇適當(dāng)?shù)拇a記錄下來(lái)，每三秒劃記一次，速度盡量穩(wěn)定。記錄下來(lái)的一串代碼即代表了一系列的師幼言語(yǔ)行為，借此分析師幼言語(yǔ)互動(dòng)的具體情況和互動(dòng)現(xiàn)象后面深層的教師教育觀念和兒童觀念等。

弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)最為突出的特點(diǎn)是操作性強(qiáng)，易進(jìn)行中立和客觀的觀察、記錄和分析。但是直接將其運(yùn)用于幼兒園教學(xué)活動(dòng)研究還是存在一定的局限性的，因此本研究做了相應(yīng)的改動(dòng)。首先，基于研究的信度和考慮到在現(xiàn)場(chǎng)觀察時(shí)情況復(fù)雜多變、易受干擾，且要求在3秒鐘之內(nèi)判斷出教師和幼兒的語(yǔ)言行為類別也存在一定的難度，所以，本研究將教學(xué)的整個(gè)過(guò)程拍攝下來(lái)，調(diào)研后期在反復(fù)觀看、隨時(shí)可暫停思考和分析語(yǔ)言行為類別的情況下，盡量客觀細(xì)致地進(jìn)行劃記。其次，有感純數(shù)字的量化分析始終難以窮盡教育活動(dòng)中的教學(xué)現(xiàn)象，本研究還將對(duì)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的真實(shí)描述和對(duì)執(zhí)教教師的訪談材料作為補(bǔ)充，以期本文的分析更為客觀和全面。

表1 FIAS的課堂教學(xué)師生言語(yǔ)行為互動(dòng)類別

（三）數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)和處理

弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)對(duì)觀察和記錄編碼均有詳細(xì)的規(guī)定，因?yàn)樵趯?shí)際課堂教學(xué)中,師生的語(yǔ)言行為往往是非常復(fù)雜的,以幫助觀察者準(zhǔn)確判斷師生語(yǔ)言行為的類別,弗蘭德斯和同事制定以下觀察原則:(1)當(dāng)不能確定某一語(yǔ)言行為究竟屬于兩個(gè)或多個(gè)類別中的哪一類時(shí),選擇遠(yuǎn)離“5”的類別,但不能選擇類別10;(2)如果在3秒鐘時(shí)間內(nèi)出現(xiàn)多種語(yǔ)言行為時(shí),把它們都記錄下來(lái);(3)當(dāng)教師叫某一位學(xué)生名字時(shí),屬于類別4;(4)當(dāng)教師重復(fù)學(xué)生的正確回答時(shí),屬于類別2;(5)教師不是以嘲笑的態(tài)度和學(xué)生開(kāi)玩笑,屬于類別2,如果是諷刺、挖苦學(xué)生,屬于類別7;(6)如果觀察者不能確定某一語(yǔ)言行具體歸屬哪一類別時(shí),就歸屬第10類[3]。比如：

師：誰(shuí)來(lái)告訴我還有什么圖形？ （4）

幼兒大多興致勃勃地舉起了手 （10）

師：婷婷知道嗎？ （4）

婷婷：還有橢圓形。 （8）

師：很好。 （2）

師：小朋友們都看到了，我們這幅拼貼畫(huà) （5）

有圓形、長(zhǎng)方形、三角形、梯形 （5）

還有剛才婷婷說(shuō)的橢圓形。 （3）

對(duì)吧 （4）

幼兒：對(duì)。 （8）

上述師幼互動(dòng)言語(yǔ)行為根據(jù)規(guī)定記錄為“4-0-4-8-2-5-5-3-4-8”（注：為方便記錄，將10——無(wú)有效語(yǔ)言記錄為0）。一次幼兒園數(shù)學(xué)教育活動(dòng)大概要記錄300～700個(gè)代碼，用來(lái)表示教學(xué)活動(dòng)中按時(shí)間順序發(fā)生的一系列語(yǔ)言行為事件。將每種類型出現(xiàn)的頻次進(jìn)行統(tǒng)計(jì)后，可以計(jì)算出每種類型的語(yǔ)言行為在一次教學(xué)活動(dòng)中出現(xiàn)的比率，從而反映出教育活動(dòng)的教學(xué)結(jié)構(gòu)，教師行為模式和教學(xué)風(fēng)格。

弗蘭德斯對(duì)得到的數(shù)字代碼再進(jìn)行數(shù)學(xué)處理,方法包括矩陣分析或曲線分析,然后,把形成的結(jié)論用于指導(dǎo)實(shí)際教學(xué)活動(dòng)。在觀察教育活動(dòng)的過(guò)程中，按照弗蘭德斯分析系統(tǒng)分類記錄得到的一串師幼言語(yǔ)行為代碼，每一個(gè)代碼分別與前一代碼和后一代碼結(jié)成一個(gè)序?qū)?，除首尾兩個(gè)代碼各使用一次外，其余代碼都使用兩次，如果觀察得到N個(gè)代碼，就可以形成N-1個(gè)“序?qū)Α?，如上面代碼“4-0-4-8-2-5-5-3-4-8”的序?qū)t為(4，0)，(0，4)(4，8)(8，2)(2，5)(5，5)(5，3)(3，4)(4，8),然后再將所有序?qū)Τ霈F(xiàn)的頻次記錄下來(lái)加以分析，以此得到關(guān)于師幼互動(dòng)言語(yǔ)行為背后所反應(yīng)出來(lái)的更深層次的信息[4]。

三、統(tǒng)計(jì)結(jié)果及分析

（一）總體樣本統(tǒng)計(jì)結(jié)果及分析

本次研究選取了較有代表性的9次數(shù)學(xué)教育活動(dòng)錄像進(jìn)行記錄分析后，整理得出下表：

表2 各年級(jí)言語(yǔ)行為類別所占比率統(tǒng)計(jì)表（%）

結(jié)果發(fā)現(xiàn)：

第一，教師語(yǔ)言（第1至7行）所占比率：大班為56.02%，中班為54.37%，小班為57.75%，均值為56.05%，而教師言語(yǔ)中提問(wèn)和講述類型的言語(yǔ)所占比率遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于其他類型。在整節(jié)數(shù)學(xué)活動(dòng)中教師言語(yǔ)所占比率僅略高于幼兒言語(yǔ)所占比率，表明了教師在掌握話語(yǔ)主導(dǎo)權(quán)的同時(shí)也注重幼兒的發(fā)言權(quán)，注重營(yíng)造一種民主開(kāi)放的教學(xué)氛圍。

第二，在幼兒語(yǔ)言中（第8至9行）所占比率：大班為28.25%，中班為29.45%，小班為24.48%,均值為27.35%，大班主動(dòng)語(yǔ)言所占比率遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于被動(dòng)語(yǔ)言所占比率，表明幼兒在課堂中仍然是比較被動(dòng)的接受知識(shí)，整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的氛圍自由度明顯不夠，幼兒很少主動(dòng)表達(dá)自己的情緒和想法。

第三，教師發(fā)問(wèn)比率是指教育活動(dòng)時(shí)段內(nèi)教師使用提問(wèn)言語(yǔ)的比率。數(shù)值越高，表示在數(shù)學(xué)教育活動(dòng)中教師越傾向于用問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)幼兒。大中小班的教師發(fā)問(wèn)比率分別為：25.09%、41.20%、37.71%，均值為34.65%。在教師的語(yǔ)言中，大約三分之一的語(yǔ)言是提問(wèn)，說(shuō)明了幼兒園數(shù)學(xué)教育活動(dòng)中，教師善于運(yùn)用問(wèn)題引導(dǎo)的方式進(jìn)行教學(xué)，這在一定意義上來(lái)說(shuō)，有利于幼兒思維活躍性和自主探究能力的培養(yǎng)。

第四，教師間接影響比率是指教育活動(dòng)時(shí)段內(nèi)教師采用間接影響的言語(yǔ)（第1至3行）占教師語(yǔ)言總數(shù)（第1至7行）的比率[5]。數(shù)值越高，表示在數(shù)學(xué)教育活動(dòng)中，教師采用直接影響的言語(yǔ)越多。即是教師更常運(yùn)用命令或指令、批評(píng)學(xué)生或維護(hù)權(quán)威性這兩類語(yǔ)言來(lái)組織掌控教育活動(dòng)中出現(xiàn)的種種情況。如表 2所示：大中小班教師直接影響比率分別是16.79%、13.25%、14.64%，均值為14.9%。這表明，在幼兒園數(shù)學(xué)教育活動(dòng)中，教師運(yùn)用間接影響類型的語(yǔ)言很少，表明了整體課堂氣氛并不民主，不能有效支持幼兒活躍性思維的發(fā)展，這樣容易抑制幼兒獨(dú)立思考和自由表達(dá)的積極性。

（二）序?qū)y(tǒng)計(jì)結(jié)果及深入解析

通過(guò)對(duì)總體樣本統(tǒng)計(jì)結(jié)果的分析，我們從量化的數(shù)字中看到了幼兒園數(shù)學(xué)教育活動(dòng)中師幼互動(dòng)大致的情況。為了更深入分析其師幼互動(dòng)的實(shí)質(zhì)，還需結(jié)合實(shí)際課堂觀察進(jìn)行序?qū)Ψ治觥１狙芯扛鶕?jù)記錄代碼所統(tǒng)計(jì)出的序?qū)Y(jié)果如下圖：

圖1 幼兒園數(shù)學(xué)教育活動(dòng)中代碼序?qū)︻l次均值

序?qū)Γ?，4）表示教師連續(xù)提問(wèn)的言語(yǔ)行為，即提出一個(gè)問(wèn)題之后，在學(xué)生未作答的情況下繼續(xù)提出問(wèn)題，其中，后一個(gè)問(wèn)題可能是前一個(gè)問(wèn)題的重復(fù)，也可能是一個(gè)新問(wèn)題的提出。

序?qū)Γ?，8）表示教師提出問(wèn)題之后學(xué)生緊接著回答的言語(yǔ)行為，其回答只針對(duì)教師剛剛提出的這個(gè)問(wèn)題。

序?qū)Γ?，5）表示教師連續(xù)講述或講解的言語(yǔ)行為。

序?qū)Γ?，6）表示教師連續(xù)發(fā)出指令或給予提示的言語(yǔ)行為。

從圖1可以發(fā)現(xiàn)：序?qū)Γ?，8）出現(xiàn)頻次最高，均值為71次。其次是序?qū)Γ?，5），均值為40次。而最能體現(xiàn)教師運(yùn)用提問(wèn)激發(fā)幼兒思考和推斷的序?qū)Γ?，4）出現(xiàn)頻次均值僅為10，這說(shuō)明了在幼兒園數(shù)學(xué)教育活動(dòng)中，教師仍是受傳統(tǒng)師生觀的影響，連續(xù)講述和一問(wèn)一答形式是慣用教學(xué)方式，提問(wèn)并不能真正引起幼兒的自主思考，幼兒只能在教師的過(guò)分引導(dǎo)下“走過(guò)場(chǎng)”。

序?qū)?6，6)出現(xiàn)的頻率均值為22，說(shuō)明教師在操作時(shí)更傾向于用言語(yǔ)引導(dǎo)和規(guī)范幼兒的行為。根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，幼兒數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)是離不開(kāi)操作的，在操作中，幼兒才能將外部的數(shù)量形等關(guān)系轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的知識(shí)。但這種操作如果只是在教師一個(gè)接一個(gè)的口令中完成的話，操作的作用就大大降低了。

序?qū)Γ?，3）表示學(xué)生回答完教師提問(wèn)之后，教師馬上對(duì)學(xué)生的回答予以接受、澄清或深化。

序?qū)Γ?，8）表示學(xué)生連續(xù)回答教師提問(wèn)，后一回答也許與前一回答無(wú)關(guān)，也許是對(duì)前一回答的補(bǔ)充。

序?qū)Γ?，3）表示教師接受或利用學(xué)生主動(dòng)表達(dá)的觀點(diǎn)的言語(yǔ)行為。

序?qū)Γ?，9）表示學(xué)生連續(xù)的主動(dòng)言語(yǔ)。

從圖1可以明顯看出，序?qū)Γ?，8）出現(xiàn)的頻率是比較高的，均值達(dá)到了40，這在幼兒言語(yǔ)中占了絕大部分，說(shuō)明幼兒是很有意愿表達(dá)的。序?qū)Γ?，3）出現(xiàn)的頻次均值僅為12，說(shuō)明教師并不常對(duì)學(xué)生的回答予以接受、澄清或深化。而最能顯示出師幼互動(dòng)質(zhì)量的序?qū)Γ?，3）和序?qū)Γ?，9）出現(xiàn)的頻次也很低，分別為6和3，這也進(jìn)一步說(shuō)明幼兒主動(dòng)言語(yǔ)很少，課堂氛圍不利于鼓勵(lì)幼兒獨(dú)立推斷和大膽思考。

四、結(jié)論與反思

從上述研究結(jié)果可看出，幼兒園數(shù)學(xué)教育活動(dòng)中教師、幼兒言語(yǔ)行為比率較為恰當(dāng)。但教師語(yǔ)言中第4項(xiàng)、第5項(xiàng)和第6項(xiàng)提問(wèn)、講述、命令、指示所占比率較高，第1、2、3項(xiàng)出現(xiàn)頻率均很低。幼兒語(yǔ)言中第8項(xiàng)被動(dòng)語(yǔ)言所占比率較高，第9項(xiàng)主動(dòng)言語(yǔ)所占比率很低，說(shuō)明互動(dòng)不具有平等性，教師控制成分居多。序?qū)?4，8)(5，5)類型的言語(yǔ)互動(dòng)行為出現(xiàn)頻次最高，其次是序?qū)?6，6)(8，8)類型的言語(yǔ)互動(dòng)行為，而最能代表幼兒主體性地位和主動(dòng)性的序?qū)Γ?，2）（9，3）類型出現(xiàn)的頻率相當(dāng)?shù)?。基于此，本文建議幼兒園數(shù)學(xué)教育：

（一）擅用激勵(lì)，呵護(hù)幼兒學(xué)習(xí)熱情

第斯多惠說(shuō)過(guò)，教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng)，而在與激勵(lì)、喚醒和鼓勵(lì)[6]。

數(shù)學(xué)是一門邏輯性強(qiáng)、抽象性強(qiáng)的學(xué)科，與其他的學(xué)科相比，較不易于引起幼兒的興趣和熱情。在訪談中，幼兒園教師也普遍表示開(kāi)展數(shù)學(xué)教育的一大難題，就是如何將數(shù)學(xué)教育活動(dòng)設(shè)計(jì)得生動(dòng)有趣，能夠吸引幼兒。確實(shí)，在數(shù)學(xué)教育活動(dòng)中，有的屬于概念性的內(nèi)容需要不斷地重復(fù)練習(xí)，才能讓幼兒掌握。而如果不注意變化，一味的重復(fù)必然令幼兒感到枯燥無(wú)味。

其實(shí)，數(shù)學(xué)就是一門關(guān)于“關(guān)系”的學(xué)科，比如：數(shù)量關(guān)系、空間關(guān)系、數(shù)形關(guān)系等，如果在教學(xué)中，教師多鼓勵(lì)幼兒自主探索，引導(dǎo)幼兒自主發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)中各種各樣的關(guān)系，在幼兒樂(lè)在其中，那么幼兒的學(xué)習(xí)熱情就不難被激發(fā)，且這種學(xué)習(xí)熱情是內(nèi)發(fā)性的，更為持久和穩(wěn)定。

（二）引導(dǎo)啟發(fā)，培養(yǎng)幼兒思維能力

研究表明，幼兒學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)有其內(nèi)在的心理建構(gòu)規(guī)律，按照認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過(guò)程乃是新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與兒童原有的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)相互作用，形成新的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。兒童的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)并非是一個(gè)被動(dòng)的接受過(guò)程，而應(yīng)該是一個(gè)主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程。

統(tǒng)計(jì)結(jié)果中，序?qū)?4，8)的高頻出現(xiàn)說(shuō)明了數(shù)學(xué)教育活動(dòng)中，教師偏愛(ài)用問(wèn)題引導(dǎo)的方式來(lái)開(kāi)展教育活動(dòng)，通過(guò)連續(xù)的提問(wèn)，一步一步將幼兒引導(dǎo)到想要講授的內(nèi)容上，這一點(diǎn)有一定的可取之處，但是結(jié)合教育活動(dòng)的觀察就會(huì)發(fā)現(xiàn)，連續(xù)的序?qū)Γ?，8）大多數(shù)都是如：“對(duì)不對(duì)?。俊薄皩?duì)！”“是不是？”“是。”這樣無(wú)意義的機(jī)械式問(wèn)答。這樣的封閉式問(wèn)題完全不容許幼兒有思考的余地，教學(xué)活動(dòng)中完全由教師主導(dǎo)，幼兒亦步亦趨的跟隨，這顯然不利于幼兒邏輯思維能力的發(fā)展。因此教師應(yīng)該注重問(wèn)題引導(dǎo)時(shí)的開(kāi)放性，留有余地，讓幼兒思考，當(dāng)出現(xiàn)幼兒主動(dòng)引發(fā)的言語(yǔ)行為時(shí)，教師更應(yīng)該注意提問(wèn)的有效性，引導(dǎo)幼兒進(jìn)一步思考、探究。另一方面，教師要善于激起幼兒探究的熱情以及保護(hù)他們探究的勇氣，提高序?qū)?9，3)(9，2)出現(xiàn)的頻率。

（三）有效互動(dòng)，構(gòu)建和諧學(xué)習(xí)氛圍

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出“教師的態(tài)度和管理方式應(yīng)有助于形成安全、溫馨的心理環(huán)境；言行舉止應(yīng)成為幼兒學(xué)習(xí)的良好榜樣。以關(guān)懷、接納、尊重的態(tài)度與幼兒交往。耐心傾聽(tīng)，努力傾聽(tīng)，努力理解幼兒的想法與感受，支持、鼓勵(lì)他們大膽探索與表達(dá)。關(guān)注幼兒在活動(dòng)中的表現(xiàn)和反應(yīng)，敏感地察覺(jué)他們的需要，及時(shí)以適當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)答，形成合作探究式的師生互動(dòng)?！倍?qū)Γ?，5）（6，6）的高頻出現(xiàn)，是教師幼兒觀和教育觀滯后的有力證明，傳統(tǒng)的教育模式重講述、重指導(dǎo)，教育活動(dòng)中存在許多教師連續(xù)講述、連續(xù)指導(dǎo)的情況。教師下達(dá)一個(gè)指令，幼兒做出一個(gè)反應(yīng)，與其說(shuō)是“互動(dòng)”，不如說(shuō)是“執(zhí)行”，這樣的互動(dòng)不利于教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展，也無(wú)益于幼兒的發(fā)展。

互動(dòng)的本質(zhì)在于對(duì)話，意味著在互動(dòng)中，沒(méi)有支配者、從屬者之分，雙方是相互配合、協(xié)作的。只有在這樣有效的互動(dòng)中，形成和諧、開(kāi)放的教學(xué)氛圍，幼兒才能在數(shù)學(xué)教育活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)自我的知識(shí)建構(gòu)，數(shù)學(xué)教育的目標(biāo)才能真正達(dá)成，幼兒才能得到更好的發(fā)展。

[1]王鑒.課堂研究概論.北京:人民教育出版社,2007：167

[2]王冬蘭,郭猛,嚴(yán)燕華.弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)在幼兒園集體教學(xué)中的應(yīng)用.學(xué)前教育研究,2009(8)

[3]肖鋒.課堂語(yǔ)言行為互動(dòng)分析——一種新型的課堂教學(xué)研究工具.遼寧師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）,2006(5)

[4]魏寧.信息技術(shù)支持的教學(xué)分析方法——FIAS篇.信息技術(shù)教育，2006(2)

[5]寧虹.武金紅.建立數(shù)量結(jié)構(gòu)與意義理解的聯(lián)系.教育研究,2003(5)

[6]蘇敏.國(guó)際教育專家說(shuō)：社會(huì)需要人格教育.中國(guó)青年報(bào)，1999