■西南大學(xué)教育學(xué)院 胥興春

幼兒人際沖突的問(wèn)題解決模式*

■西南大學(xué)教育學(xué)院 胥興春

解決人際沖突是幼兒社會(huì)化的重要內(nèi)容，也是提高幼兒社會(huì)適應(yīng)能力的重要途徑。對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)，合作是其處理人際沖突的理想模式。教師可以通過(guò)班級(jí)會(huì)議、木偶表演、角色扮演等方式教給幼兒沖突問(wèn)題解決模式。

幼兒 人際沖突 問(wèn)題解決 模式

在幼兒園，常常會(huì)看到這樣的場(chǎng)景：兩個(gè)幼兒在爭(zhēng)吵著要同一本書(shū)或玩具，互不相讓，有時(shí)甚至?xí)?dòng)手，直到最后得求助老師。幼兒教師已經(jīng)認(rèn)識(shí)到幫幼兒學(xué)會(huì)一些社會(huì)性的問(wèn)題解決技能，從而讓他們能概括地用于一些相似情景的重要性[1]。那么，面對(duì)沖突情景時(shí)幼兒該采用何種模式解決問(wèn)題，而教師又如何系統(tǒng)地教給幼兒解決問(wèn)題模式，都是值得深入探討的問(wèn)題。

一、人際沖突的處理模型

人際沖突的處理策略反映了個(gè)體處理沖突問(wèn)題的傾向性。在眾多的沖突處理模型中，以托馬斯提出的五因素模型影響最大，該模型包括滿足自身利益的武斷性和關(guān)注他人或關(guān)系的合作型兩個(gè)維度[2]。后來(lái)人們基于這一模型的劃分維度進(jìn)行建構(gòu)，并由此區(qū)分出五種沖突處理策略方式：1.合作(collaborating)，盡可能滿足雙方利益，即尋求雙贏局面；2.強(qiáng)迫(competing)，只考慮自身利益，為達(dá)到目標(biāo)而無(wú)視他人的利益；3.遷就(accommodating)，只考慮對(duì)方利益而犧牲自身利益，或屈從于對(duì)方意愿；4.回避(avoiding)，既不滿足自身利益也不滿足對(duì)方的利益，試圖不作處理，置身事外；5.折衷(compromising)，雙方都讓步的方式求得問(wèn)題的解決。五種人際沖突處理方式則分別代表了武斷性和合作型的不同組合策略模式。[3]

以犧牲一方的利益為代價(jià)的沖突處理方式可以解決一時(shí)的沖突，但長(zhǎng)久的沖突解決以及從中獲得良好的經(jīng)驗(yàn)，則需要能盡可能地滿足卷入沖突各方的利益，從而達(dá)到合作共贏的局面。合作就成為最理想的沖突處理方式，故又稱問(wèn)題解決模式（problem solving）。對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)，他們通過(guò)處理沖突問(wèn)題而積累經(jīng)驗(yàn)，從而形成良好的社交技能。因此關(guān)注幼兒人際沖突的解決模式，以及如何獲得問(wèn)題解決模式就很必要。

二、幼兒沖突的問(wèn)題解決模式

（一）問(wèn)題是什么

對(duì)于沖突情景，教師首先需要讓幼兒清楚究竟問(wèn)題是什么，他們應(yīng)該從幼兒的視角定義問(wèn)題。比如對(duì)于由沖突引起的攻擊行為，那需要從攻擊者和被攻擊幼兒的感情和需要出發(fā)，正確分析和界定問(wèn)題。因?yàn)橹挥羞@樣才能給問(wèn)題或沖突提供清晰的界定，包括從旁觀者、分享者與爭(zhēng)執(zhí)者的視角看待問(wèn)題。通常幼兒是基于自己的角度強(qiáng)調(diào)問(wèn)題，比如“王浩拿走我的汽車”或“陳杰不給我那輛救火車”，而不是說(shuō)“我們都想要玩那輛汽車”。這就輪到教師來(lái)界定哪個(gè)幼兒的要求是合理的，并且澄清問(wèn)題的實(shí)質(zhì)。分析不同幼兒的各自感受。如“王浩，如果陳杰拿走了你的救火車你會(huì)怎么想呢？”或“陳杰，看著王浩的臉，你認(rèn)為他是怎樣想的?！?/p>

在問(wèn)題界定中，教師的角色就是幫助幼兒調(diào)整相互的感受和需要，并且以分享的眼光重新界定問(wèn)題。因此，教師就可以將上述沖突情景界定為“陳杰正在玩救火車，而王浩也想玩，你們倆都想玩那輛救火車?！?/p>

（二）我該怎么辦

弄清楚沖突的癥結(jié)以后，就需要尋找解決問(wèn)題的具體方式。而對(duì)教師而言，這不僅僅是這兩個(gè)或幾個(gè)幼兒之間的事情，也不能就事論事，而是需要放在一個(gè)幼兒的班級(jí)群體中去討論，引導(dǎo)所有的幼兒參與解決?？梢圆捎妙^腦風(fēng)暴方式，即讓所有幼兒參與進(jìn)來(lái)并在短時(shí)間內(nèi)提出各自不同的想法，讓他們?cè)O(shè)身處地的想想“如果我是王浩或陳杰該怎么辦”。而教師需要無(wú)評(píng)價(jià)地鼓勵(lì)幼兒暢所欲言，不管他們的想法從何而來(lái)，好與壞，有用無(wú)用。這樣所有幼兒都有機(jī)會(huì)參與、認(rèn)識(shí)并評(píng)價(jià)沖突、沖動(dòng)或攻擊性行為及其后果。如果幼兒提出了一個(gè)并不是非常理想的辦法，教師應(yīng)該將它寫(xiě)下來(lái)并在最后進(jìn)行評(píng)價(jià)，比如“是的，你是對(duì)的，有時(shí)幼兒確實(shí)會(huì)去爭(zhēng)奪一些玩具?！?/p>

（三）如果……會(huì)怎樣

頭腦風(fēng)暴中幼兒提出的解決沖突的方案，并不都是可行的或合理的。于是，教師就需要?dú)w納并引導(dǎo)幼兒認(rèn)識(shí)每種方法及其后果。“如果陳杰決定推開(kāi)王浩會(huì)怎樣？那樣安全嗎？而王浩又會(huì)怎樣想呢？”通過(guò)“如果……會(huì)怎樣”的程序，任何潛在的不安全的因素或會(huì)傷害到其他幼兒情感的辦法都被去掉了。幼兒可能針對(duì)那些被教師認(rèn)為不恰當(dāng)?shù)姆桨柑岢鰡?wèn)題，如“那樣公平嗎？那樣有效嗎？”教師需要對(duì)此做出反應(yīng)，對(duì)于年齡較小的如4歲的幼兒，要利用玩偶來(lái)展示各種解決方案；年齡稍長(zhǎng)的如5歲以上的幼兒則可以直接告知他們，這樣一來(lái)幼兒就能判斷哪些想法是合理的，哪些是不合理的。

（四）如何執(zhí)行方案

一旦在教師的幫助下決定了最佳方案，幼兒需要知道如何成功地執(zhí)行。當(dāng)然，幼兒認(rèn)識(shí)到?jīng)_突的實(shí)質(zhì)并不意味著都能有效地解決沖突，也就是說(shuō)執(zhí)行沖突解決方案也是一個(gè)難點(diǎn)。年幼幼兒經(jīng)常用語(yǔ)言表達(dá)諸如“我們輪流玩汽車或我先玩其他玩具”的想法與建議，但實(shí)際行動(dòng)上卻并不愿或不能執(zhí)行。幼兒沖突的產(chǎn)生與其自我中心化有關(guān)[4]，因此只有當(dāng)幼兒的心理發(fā)展到了去自我中心化的階段時(shí)，他們才能不爭(zhēng)著第一個(gè)玩玩具。對(duì)于幼兒的等待或輪流問(wèn)題，教師可以采用類似抓鬮的方式?jīng)Q定誰(shuí)先誰(shuí)后。一旦幼兒自己做出決定，教師就要幫助他們確定每人玩的時(shí)間長(zhǎng)短。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，規(guī)定并看好時(shí)間是必要的，因?yàn)橹挥羞@樣才能保證公平。

在這一階段，教師的角色是確定并講出大家所選的方法，“好了，你們已經(jīng)決定了輪流玩汽車，”同時(shí)讓幼兒明白如何去執(zhí)行這個(gè)決定；并監(jiān)督進(jìn)展以確保大家的意見(jiàn)能夠按計(jì)劃進(jìn)行。

（五）解決方案有效嗎

當(dāng)然，也不是所有的方案都能成功解決幼兒的沖突。如果無(wú)效，又該怎么辦呢？最后一個(gè)階段就是評(píng)價(jià)解決方案，其中幼兒也有機(jī)會(huì)反饋該方案的效果以及他們的感受。如果幼兒不滿意這個(gè)結(jié)果，他或她可以嘗試另外的方案，由此他們將重新經(jīng)歷上述五個(gè)階段。

三、幼兒沖突解決模式的教學(xué)

盡管我們相信幼兒有能力自己解決沖突[5]，但如果我們能通過(guò)一定的途徑讓他們更快地獲得沖突解決模式，則更有利于幼兒的同伴交流。而研究表明，模仿與實(shí)際操作是幼兒最主要的學(xué)習(xí)方式[6]，因此通過(guò)教師的正確演示，幼兒在模仿與操作中逐漸掌握沖突的解決模式。

（一）班級(jí)會(huì)議討論沖突問(wèn)題

班級(jí)作為沖突發(fā)生的地點(diǎn)，也是幼兒模仿問(wèn)題解決方案的平臺(tái)。教師可充分利用班級(jí)會(huì)議這一載體，與幼兒一起探討解決具體問(wèn)題的方案，從而讓幼兒獲得沖突問(wèn)題解決的策略模式。班級(jí)會(huì)議的第一個(gè)目標(biāo)是在幼兒群體中建立起公開(kāi)和自由的討論氣氛。對(duì)教師而言，他們必須確保每個(gè)幼兒參與討論的機(jī)會(huì)和對(duì)于討論的貢獻(xiàn)；對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)，必須相信他們自己的意見(jiàn)和感受會(huì)得到尊重與保護(hù)。第二個(gè)目標(biāo)是通過(guò)各種運(yùn)用各種方案來(lái)發(fā)展幼兒?jiǎn)栴}解決能力。對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)，提出并選擇他們認(rèn)為有效的方法是至關(guān)重要的；對(duì)教師而言，他們需要激發(fā)幼兒提出自己的方案并引導(dǎo)其選擇執(zhí)行合理方案。教師甚至可以考慮設(shè)計(jì)“和平區(qū)”，讓卷入沖突的幼兒到事先設(shè)計(jì)好的區(qū)域先行“冷卻”，然后協(xié)商解決問(wèn)題。因?yàn)殡x開(kāi)事發(fā)地會(huì)讓他們冷靜下來(lái)并在一定程度上降低他們的極端情緒，從而可以把心思集中在如何解決問(wèn)題上[7]。班級(jí)會(huì)議還應(yīng)確定召開(kāi)的具體時(shí)間，每天或一周幾天。成功的班級(jí)會(huì)議要求時(shí)間、耐心和實(shí)踐。教師要在建立起和諧、安全氣氛的基礎(chǔ)上，引入問(wèn)題解決步驟和技術(shù)。

（二）木偶再現(xiàn)沖突情景

采用木偶一方面是因?yàn)樗軜O大地吸引幼兒的注意力；另一方面木偶表演方式可以保護(hù)那些卷入具體沖突的幼兒的身份。木偶可用來(lái)再現(xiàn)日常教室情景問(wèn)題，如叫綽號(hào)、爭(zhēng)執(zhí)、不遵守次序等；還可以扮演實(shí)際的沖突情景，如兩個(gè)幼兒爭(zhēng)吵誰(shuí)來(lái)澆水、誰(shuí)給小兔子喂食等。木偶表演同樣允許教師表達(dá)她的關(guān)心，如“我注意到大家在收拾教室的時(shí)候，有的小朋友仍然在自顧自地玩而沒(méi)有停下來(lái)幫助其他小朋友進(jìn)行清掃。對(duì)此我們?cè)撛趺崔k呢？”，強(qiáng)調(diào)具體的技巧，諸如輪流、請(qǐng)求教師幫助，在小組中聽(tīng)取意見(jiàn)，或者讓另外的小朋友來(lái)表演等。

教師可標(biāo)定幾個(gè)“問(wèn)題木偶”，讓幼兒給它們?nèi)∶⒂眯『凶咏ㄒ粋€(gè)“家”。這些木偶可用來(lái)在班級(jí)會(huì)議中演示解決問(wèn)題過(guò)程。教師通過(guò)操作木偶，呈現(xiàn)某些沖突情景，例如大聲叫嚷、哭喊、叫老師的名字等。木偶還可以定格在沖突問(wèn)題的某個(gè)節(jié)點(diǎn)上，讓幼兒進(jìn)入到?jīng)_突解決的環(huán)節(jié)中。一旦選定了他們認(rèn)為最好的解決方案，就讓幼兒自己用木偶來(lái)演示方案的結(jié)果。

（三）圖片描述沖突狀態(tài)

大的圖片或招貼畫(huà)能夠提供一種機(jī)會(huì)，讓幼兒討論問(wèn)題或沖突情景。教師可以這些圖片編一些故事，將幼兒引入沖突情景。如教師對(duì)著一幅描述小女孩哭的大圖片說(shuō)，“這位小朋友叫林靜。大家看著她的臉，我來(lái)告訴你她到底發(fā)生了什么事情。一天，林靜在幼兒園問(wèn)兩位小伙伴是否能夠跟他們一起玩。她的伙伴說(shuō)：‘不，我們很忙’。你們認(rèn)為這會(huì)讓林靜有怎樣的感受？問(wèn)題究竟是什么？你認(rèn)為林靜應(yīng)該怎樣做？”在班級(jí)會(huì)議中呈現(xiàn)這樣的場(chǎng)景并描述沖突狀態(tài)，于是小朋友們?cè)诮缍▎?wèn)題的基礎(chǔ)上給林靜提出了多種方式讓其嘗試，如再一次請(qǐng)求，把自己心愛(ài)的玩具給他們，或者向老師求助等等。

（四）角色游戲體驗(yàn)沖突解決

角色扮演游戲是體現(xiàn)與提高幼兒換位思考能力的很好途徑。教師可以采用角色扮演游戲，讓幼兒在游戲中面對(duì)沖突情景，自己體驗(yàn)沖突感受，由此發(fā)展幼兒的移情能力[8]。在游戲中，教師通常擔(dān)當(dāng)導(dǎo)演角色，先描述沖突情景并界定沖突角色，然后讓幼兒嘗試以不同的方式處理沖突。

教師可以選擇一個(gè)與沖突問(wèn)題有關(guān)的主題，通過(guò)講述的方式呈現(xiàn)沖突故事的開(kāi)頭（對(duì)年幼幼兒如小班幼兒則需要呈現(xiàn)更多的故事信息和結(jié)構(gòu)），然后讓幼兒參與完成這個(gè)故事?！坝袀€(gè)名叫蘇俊的小朋友，由于不愿分享玩具而與其他小朋友相處不好。一天，當(dāng)一個(gè)小女孩剛開(kāi)始玩一輛紅色小汽車時(shí)，蘇俊飛快地一把抓過(guò)小汽車，同時(shí)也把小女孩嚇哭了……”接著讓所有的幼兒都發(fā)揮自己的想象或回憶自己的經(jīng)歷構(gòu)思故事，形成一個(gè)完整的故事情景。在此基礎(chǔ)上，教師安排或者由幼兒自己協(xié)商安排角色，采用角色游戲的方式來(lái)扮演這一沖突情景。[9]角色扮演不但能讓幼兒認(rèn)識(shí)到?jīng)_突情景中不同幼兒的想法，更能讓其體驗(yàn)到?jīng)_突卷入者的相應(yīng)情緒，并通過(guò)游戲的實(shí)踐和模仿而掌握沖突解決模式。

*本文為“西南大學(xué)基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金資助項(xiàng)目”的階段性成果。

[1]Suzanne K.,Adams&Donna S W.“I Had It First”——Teaching young children to solve problems peacefully.Childhood Education.Fall 2001:24-31

[2]Thomas,K.W.,&Pondy,L.R..Toward an“intent”model of conflict mangement among principal parties.Human Relations,1977,30:1089-1102

[3]郝?tīng)柪赘駹柕?組織行為學(xué)（第九版，下冊(cè)）.上海:華東師范大學(xué)出版社，2001:460-507

[4]胥興春.幼兒人際沖突及其應(yīng)對(duì)策略.幼兒教育（教師版），2006,3:6-7

[5]王練.中美幼兒交往沖突與教師管理的跨文化比較.學(xué)前教育研究，2007,2:10-13

[6]陳幗眉，姜勇.幼兒教育心理學(xué).北京：北京師范大學(xué)出版社，2007:78-79

[7]Palmer,Jesse.Conflict resolution:strategies for the elementary classroom.Social Studies,2001,2:65-68

[8]胥興春.教師應(yīng)對(duì)幼兒沖突的策略與技術(shù).學(xué)前教育研究，2006,6:9-10

[9]Elly Singer,&Maritta Hannikainen.The teacher’s role in territorial conflicts of 2-to 3-year-old children.Journal of Reasearch in Children Education.Fall 2002:5-18