胡茶娟，張迎春

(南京信息工程大學(xué) 語言文化學(xué)院，江蘇 南京 210044)

大學(xué)英語寫作教學(xué)中同伴互評效果的比較研究
——基于135名學(xué)生的分組對照實驗

胡茶娟，張迎春

(南京信息工程大學(xué) 語言文化學(xué)院，江蘇 南京 210044)

同伴互評雖起源于國外母語寫作教學(xué)課堂，卻已在國內(nèi)二語寫作教學(xué)實踐中使用并發(fā)揮了很大優(yōu)勢。為探討同伴互評在國內(nèi)英語寫作教學(xué)實踐中使用的情況，對南京信息工程大學(xué)2008級理工科類專業(yè)135名學(xué)生進行了實證調(diào)查。結(jié)果表明：實驗班學(xué)生作為反饋施與者能更好地把握寫作主題和文章結(jié)構(gòu)層次等宏觀技巧，而對照班學(xué)生則能更準(zhǔn)確地把握語言表達細節(jié)等微觀層面的問題；實驗班和對照班高分組收益情況不存在明顯差異，中間組是本次實驗的最大受益者，實驗班低分組的學(xué)生更能取得作文宏觀技巧的提高。

英語寫作：同伴互評；教學(xué)效果；高校

近年來，同伴互評在寫作教學(xué)方面越來越受到學(xué)者的普遍關(guān)注和研究，國內(nèi)外一些學(xué)者在理論探索的基礎(chǔ)上研究發(fā)現(xiàn)，同伴互評在寫作教學(xué)中發(fā)揮著積極的作用。例如，能夠給學(xué)生創(chuàng)造很多協(xié)商、合作的機會，提供真實的讀者，鼓勵學(xué)生有目的地寫作并增強他們對自己寫作能力的信心；能夠促成學(xué)生通過交流、溝通、協(xié)商逐步完成并優(yōu)化寫作任務(wù)，充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體作用；能夠增強學(xué)生的讀者意識，有助于發(fā)展學(xué)生的批判性思維和分析技能，提高學(xué)生對自己優(yōu)缺點的認識能力，鼓勵合作學(xué)習(xí)精神。但是，任何一種教學(xué)法，任何一種教學(xué)手段，任何一種組織模式，都有其一定的現(xiàn)實局限性，盲目地跟從只會導(dǎo)致教學(xué)和研究的被動，[1]尤其是像同伴互評這樣發(fā)起于國外母語寫作教學(xué)課堂的教學(xué)活動，是否適應(yīng)中國大學(xué)英語寫作教學(xué)環(huán)境和大學(xué)英語學(xué)習(xí)者群體呢？為此，筆者擬對當(dāng)前國內(nèi)大學(xué)英語寫作課堂中同伴互評活動的效果進行比較研究。

一、研究目標(biāo)

目前，國內(nèi)外學(xué)者針對同伴互評的母語和二語寫作研究內(nèi)容主要包括：同伴互評的優(yōu)點和功效；[2-3]同伴互評與教師反饋等其他反饋形式的比較；[4-5]同伴互評中存在的問題及對策，如學(xué)生互評作文訓(xùn)練策略、學(xué)生反饋類別等。[6-9]從上述研究成果中不難發(fā)現(xiàn)，對于同伴互評研究主要集中在整體研究的層面，即同伴互評作為一個教學(xué)活動在寫作教學(xué)中的整體優(yōu)勢和操作方法。而在實踐中，同伴互評活動包括兩個層面，學(xué)生在同伴互評活動中通常扮演兩種角色——反饋施與者與反饋接受者，也就是說，學(xué)生在同伴互評中至少經(jīng)歷兩次任務(wù)——批閱他人的作文和修改自己的作文。然而，考慮到同伴互評活動中參與主體差異性以及對他們所完成的任務(wù)進行對比分析的研究實屬不多，并且缺乏實證的數(shù)據(jù)支撐，如 Rollinson[10]、Min[7]等人雖然在研究中有所涉及，但關(guān)于此方面的討論也僅是從參與學(xué)生的事后訪談和評論中總結(jié)出來的。因此，筆者試圖從同伴互評活動中反饋施與者與反饋接受者的兩個角度以及不同層次學(xué)習(xí)者存在的差異性出發(fā)對這一教學(xué)活動進行對比研究，回答以下問題：

（1）同伴互評活動中反饋施與者和反饋接受者哪個獲益更多？批閱他人作文和修改作文哪一個更能在大學(xué)英語寫作教學(xué)中發(fā)揮有效作用？

（2）不同英語水平的學(xué)生在批閱和修改兩次任務(wù)中是否存在差異？哪一個效果更明顯？

（3）如果以上比較存在差異，那么具體體現(xiàn)在英語寫作的哪些方面？

二、研究方法

1.研究對象

本研究的受試對象來自南京信息工程大學(xué)2008級理工科類專業(yè)二年級兩個平行自然班的135名學(xué)生，他們的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和平均年齡基本相同，之前都沒有經(jīng)歷過任何形式的寫作培訓(xùn)。由于這一批學(xué)生實行英語選課體系，形成的自然教學(xué)班專業(yè)分布相對比較廣泛(圖1)，所以實驗的對象更具普遍性和代表性，基本能夠反映理工科院校大學(xué)英語課程教學(xué)中學(xué)生的真實情況。

2.研究方法

筆者以第一學(xué)年兩個學(xué)期英語期末總成績和寫作部分成績的平均得分為參考，對選取的兩個自然班進行比較，數(shù)據(jù)分析結(jié)果(表1)表明，實驗前，兩個班的總成績(Sig.=0.408)和寫作成績(Sig.=0.795)的方差齊性檢驗的顯著性概率都遠遠大于0.05，說明兩個班的方差是相等的，不存在顯著差異，可以認定進行實驗的兩個班在英語整體水平上基本一致，筆者由此隨機將兩個班分別指定為實驗班和對照班。另外，為了比較不同水平學(xué)生的獲益情況，筆者分別將實驗班和對照班的學(xué)生按平均成績分為高分組、中間組和低分組進行實驗數(shù)據(jù)的收集(筆者參照秦曉晴的統(tǒng)計方法，[12]以高分的 25%處和低分的25%處為界確定高分組和低分組。通過確定實驗班和對照班所有學(xué)生中高分25%和低分25%處的得分，以便確定高分組和低分組。研究對象總?cè)藬?shù)135的25%是34，高分的第34名的得分是72分，倒數(shù)第34名為第102名得分是56分，因此，可以分別將實驗班和對照班中總分 72分以上的受試者劃為高分組，而總分在 56分以下的劃為低分組，其余的則為中間組)。

表1 實驗前實驗班與對照班的成績比較

實驗持續(xù)了16周，每兩周一次寫作課，每次兩節(jié)課(2課時*8周=16課時)，由筆者擔(dān)任該課程教師。實驗班的學(xué)生只評閱他人作文而不用通過接受他人反饋進行自身作文的修改(只“評”不“改”)，對照班的學(xué)生則只能通過他人對自己作文的反饋意見進行自我修改而不需要進行對他人作文評閱的工作(只“改”不“評”)。為了檢測實驗效果，筆者根據(jù)大學(xué)英語四級考試寫作部分要求設(shè)計作文題目，分別用于實驗前后實驗班和對照班的定時作文測驗，作文題目難度基本保持一致(表2)。為了保證作文批閱的客觀公正性，所有作文都由作者以外的另外兩名具備多次參與全國大學(xué)英語四六級考試作文部分閱卷經(jīng)歷的老師嚴(yán)格按照評分規(guī)則批改，該評分規(guī)則以大學(xué)英語四級考試寫作部分的評分要求為依據(jù)，分為總體評價和具體評價。其中，總體評價由教師就學(xué)生作文總的印象給出評價分；具體評價包括內(nèi)容主題、篇章結(jié)構(gòu)、語言表達和語意連貫四個方面，為了方便操作和減輕閱卷教師任務(wù)，具體評價采用Likert量表分為五個等級，教師根據(jù)學(xué)生作文上述四個方面的具體情況做出判斷。

表2 實驗前后所使用的作文題目與評分規(guī)則

為了解決學(xué)生可能缺乏提供實質(zhì)性反饋和修改能力的問題，筆者參照 Min(2006)的研究，對實驗班和對照班進行了培訓(xùn)。由于兩個班的終極培訓(xùn)目標(biāo)是一致的，即旨在提高英語寫作技能，因此在培訓(xùn)中對實驗班和對照班學(xué)生進行了相同的英語寫作策略和寫作技巧的課程培訓(xùn)(如文章的用詞、句型、主題、結(jié)構(gòu)等)。不同的是，根據(jù)研究設(shè)計的方案，筆者分別對實驗班和對照班的學(xué)生進行了不同側(cè)重的同伴互評訓(xùn)練，其中對照班注重培訓(xùn)學(xué)生如何使用反饋信息對自身作文做出修改和完善，而實驗班則側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生如何發(fā)現(xiàn)問題并給出反饋建議的能力。例如，筆者會在培訓(xùn)階段讓兩個班的學(xué)生對相同的例文進行閱讀，然后要求實驗班的學(xué)生對文章提出修改建議，而對照班的學(xué)生則需要根據(jù)例文中已經(jīng)批注出來的修改建議對原文進行改善。盡管學(xué)生在課堂上進行了英語寫作練習(xí)，但是教學(xué)實驗中學(xué)生進行互評所使用的文本為筆者所選取的樣本學(xué)生作文，而非學(xué)生自己的作文，這樣做的目的在于統(tǒng)一文本，減少差異性，以便更清楚地發(fā)現(xiàn)參與同伴互評活動中實驗班的學(xué)生獲益多還是對照班的學(xué)生獲益多。

三、結(jié)果與討論

1.反饋施與者和反饋接受者受益比較

通過分別對實驗班和對照班前后作文總分以及單項得分的統(tǒng)計(表3)，可以發(fā)現(xiàn)兩個班在經(jīng)歷一個學(xué)期寫作專項培訓(xùn)后作文水平都取得了進步，說明在實驗班和對照班寫作教學(xué)中進行的寫作策略、技巧培訓(xùn)以及不同側(cè)重同伴互評活動訓(xùn)練都對學(xué)習(xí)者英語寫作產(chǎn)生了幫助。

表3 實驗班與對照班前測、后測作文得分均值比較

為了進一步檢驗實驗班和對照班在接受不同側(cè)重同伴互評培訓(xùn)后作文得分情況是否存在差異，對兩個班的作文后測成績進行了比較(表4)，發(fā)現(xiàn)實驗班作文總分明顯高于對照班，存在顯著差異(P=0.001＜0.05)。但是，反饋施與者在作文單項得分方面卻并不一定都比反饋接受者受益更多，表現(xiàn)為兩個班在內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語意連貫上都存在明顯差異，顯著水平分別為0.000，0.000，0.030，語言表達方面卻未達到顯著水平(P=0.076＞0.05)。這表明實驗班學(xué)生作為反饋施與者能夠通過給予同伴作文評閱實踐加強他們在寫作策略、技巧方面的理解，更好地把握寫作主題和文章結(jié)構(gòu)層次等宏觀寫作技巧，有利于優(yōu)化寫作任務(wù)和促進學(xué)習(xí)成績的提高，而對照班學(xué)生側(cè)重對同伴反饋的接收并做出修改，能夠更準(zhǔn)確地把握語言表達細節(jié)如語法、詞匯等微觀層面的問題，有助于鞏固和提高語言技能。

表4 實驗班與對照班實驗后測數(shù)據(jù)獨立樣本T比較

2.不同水平組的受益比較

根據(jù)表5數(shù)據(jù)結(jié)果，實驗班高分組與對照班高分組不存在明顯差異(P=0.712＞0.05)，并且高分組在內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言方面的差異也沒有達到顯著水平，這說明高分組在進行英語寫作同伴互評活動時執(zhí)行不同互評任務(wù)受益大小沒有明顯差距。而中間組(P=0.000＜0.05)作為本次實驗結(jié)果的最大受益者，在實驗班和對照班的英語寫作同伴互評活動訓(xùn)練中收益差距明顯，即在反饋施與者與反饋接受者的角色扮演中有明顯的差異，在作文評分的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言和語意四個方面都達到了顯著水平。也就是說，中間組的學(xué)生以反饋施與者的角色對同伴作文進行評閱并提出修改建議更能夠促進其寫作技能的提高。最后，實驗班低分組和對照班低分組在實驗后測作文總分的差距上未達到顯著水平(P=0.107＞0.05)，但是，在作文的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語意方面，實驗班低分組得分情況明顯高于對照班低分組，表明在執(zhí)行反饋施與任務(wù)的低分組學(xué)生更能取得作文宏觀技能的提高，優(yōu)于接受反饋進行修改的低分組同學(xué)。另外，在語言細節(jié)錯誤方面，對照班低分組的得分情況卻高于實驗班低分組，說明對于英語基礎(chǔ)水平較弱的學(xué)生而言，較難在對同伴作文的評閱中去發(fā)現(xiàn)和糾正諸如句法、搭配等細節(jié)錯誤，要在別人幫助下發(fā)現(xiàn)錯誤，從而深化理解實現(xiàn)改進。

表5 實驗班與對照班各水平組實驗后測數(shù)據(jù)獨立樣本T比較

四、研究結(jié)論

本研究通過實證數(shù)據(jù)證明了Parsons[2]等人的觀點，并且進一步發(fā)現(xiàn)，同伴互評中反饋施與者通過對同伴作文的評閱能夠有效提升較高層次的思考技巧，有效地解決自身作文存在的問題，提升學(xué)習(xí)的結(jié)果，從而促進學(xué)習(xí)成績的提高，特別對中等程度和基礎(chǔ)相對薄弱的學(xué)生有較大幫助。作為反饋接受者，高分組的學(xué)生，由于自身英語基礎(chǔ)水平較好，在寫作中表現(xiàn)出來的問題較少或不太容易被發(fā)現(xiàn)，因而更能從接受反饋的角度去發(fā)現(xiàn)具體錯誤并進行提高。所以，在大學(xué)英語寫作教學(xué)面臨授課時間少、學(xué)生人數(shù)多、教師任務(wù)重等問題時，為了使同伴互評活動對學(xué)生英語寫作質(zhì)量發(fā)揮更積極的功效，教師首先需要指導(dǎo)學(xué)生分組，對不同英語基礎(chǔ)水平的學(xué)生開展不同側(cè)重的寫作同伴互評活動，根據(jù)學(xué)生不同的水平精心設(shè)計每一次活動，幫助學(xué)生營造雙贏的合作環(huán)境，并且引導(dǎo)學(xué)生進行有效的反饋施與和接受。這樣才能夠做到事半功倍，促進學(xué)生寫作的自主性，讓不同層次的學(xué)生寫作技能有所提高，最終促成大學(xué)英語寫作課堂教學(xué)活動有效模式的形成。

[1]龔曉斌.英語寫作教學(xué)：優(yōu)化的同伴反饋[J].國外外語教學(xué)，2007(3)：47-51.

[2]Parsons L.Revising & Editing：Using models and checklists to promote successful writing experiences [M].Ontario：Pembroke Publishers Ltd，2001.

[3]莫俊華.同伴互評：提高大學(xué)生寫作自主性[J].解放軍外國語學(xué)院學(xué)報，2007(5)：35-39.

[4]Tsui A, Ng M.Do secondary L2 writers benefit from peer comments?[J].Journal of Second Language Writing，2000(1)：217-231.

[5]Cho K，Schunn C, Charney D.Commenting on Writing：Typology and perceived helpfulness of comments from novice peer reviews and subject matter experts[J].Written Communication，2006(3)：260-294.

[6]韓 冰.同伴互評在大學(xué)英語寫作教學(xué)中的功效——基于寫作流利性、復(fù)雜性及準(zhǔn)確性的實證研究[J].教育理論與實踐，2009(7)：40-42.

[7]Min H T.Training students to become successful peer reviewers [J].System，2005(33)：293-308.

[8]Min H T.The effects of trained peer review on EFL students’revision types and writing quality [J].Journal of Second Language Writing，2006(15)：118-141.

[9]Kamimura T.Effects of peer feedback on EFL student writers at different levels of English proficiency：A Japanese context[J].TESL Canada Journal，2006(3)：12-39.

[10]Rollinson P.Using peer feedback in the ESL writing class [J].ESL Journal，2005(59)：23-30.

[11]Kristi L, Wendy B.To give is better than to receive： the benefits of peer review to the reviewer’s own writing [J].Journal of Second Language Writing，2009(18)： 30-43.

[12]秦曉晴.外語教學(xué)研究中的定量數(shù)據(jù)分析[M].武漢：華中科技大學(xué)出版社，2003.

Peer review in college English writing class：Based on the experiment for135 students

HU Cha-juan, ZHANG Ying-chun
(School of Language and Culture, Nanjing University of Information Science and Technology, Nanjing 210044, China)

Although peer review originates from the native writing class, it has been shown to be beneficial in many second-language writing classrooms.The purpose of this study is to determine the benefits of peer review to the students with different English proficiency levels.Results indicate that: students in the experimental class do better in grasping the theme and structure of an article while the students in control group show more skills in using proper words when writing.Students at the intermediate proficiency level made more progress than those at the higher proficiency level, and the students with lower proficiency level in the experimental class achieve more in grasping the theme and structure of an article.

English writing; peer review; teaching effect; colleges and universities

G642

A

1009-2013(2011)03-0066-05

2011-03-10

南京信息工程大學(xué)第六期項目(09JY0040

胡茶娟(1981—)，女，四川名山人，碩士，講師。研究方向：二語習(xí)得，應(yīng)用語言學(xué)。

曾凡盛