陸曉妹， 王宏軍

(嘉興學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院， 浙江 嘉興 314001)

論中小學(xué)生創(chuàng)造性英語(yǔ)口語(yǔ)能力的提高
——一項(xiàng)基于“發(fā)散性思維任務(wù)”的實(shí)證研究

陸曉妹， 王宏軍

(嘉興學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院， 浙江 嘉興 314001)

本研究通過(guò)實(shí)證研究，旨在探索在普遍認(rèn)知框架下實(shí)施發(fā)散性思維任務(wù)能否提高學(xué)生創(chuàng)造性英語(yǔ)口語(yǔ)能力。通過(guò)優(yōu)質(zhì)課視頻分析法和具體教學(xué)實(shí)驗(yàn)法，來(lái)證明發(fā)散性思維任務(wù)型的教學(xué)模式可以幫助提高中小學(xué)生的創(chuàng)造性英語(yǔ)口語(yǔ)能力。

創(chuàng)造力；創(chuàng)造性英語(yǔ)口語(yǔ)能力；發(fā)散性思維任務(wù)

1 現(xiàn)狀

自從2001年7月國(guó)家教育部頒布了《英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》，任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)已經(jīng)被全國(guó)中小學(xué)的大部分英語(yǔ)教師應(yīng)用到實(shí)際教學(xué)中去。從表面上看，基礎(chǔ)英語(yǔ)教育似乎發(fā)展得很好，出現(xiàn)了各種課堂任務(wù)，多層次的課堂互動(dòng)模式，更多說(shuō)英語(yǔ)的機(jī)會(huì)，民主的學(xué)習(xí)環(huán)境。但事實(shí)上，就像王薔[1]提到的，在英語(yǔ)作為外語(yǔ)的學(xué)習(xí)氛圍中，任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)存在著諸多問(wèn)題。在英語(yǔ)教育中有一種明顯互相矛盾的情形存在。一方面，《英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》的目標(biāo)之一是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性使用語(yǔ)言的能力；另一方面，作為一種理想化的教學(xué)模式，任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)在英語(yǔ)作為二外的中國(guó)教學(xué)環(huán)境下很難被有效地應(yīng)用，存在著“理論上不可確證，教學(xué)上不可實(shí)行”的缺陷。

筆者分析了從2002年到2007年間的34節(jié)國(guó)家級(jí)和省級(jí)英語(yǔ)優(yōu)質(zhì)課視頻，發(fā)現(xiàn)教師在英語(yǔ)課堂上主要還是采用封閉性任務(wù)而不是開(kāi)放性任務(wù)，換言之，教師在課堂上還是執(zhí)行者和控制者，學(xué)生創(chuàng)造性使用語(yǔ)言的空間太少。進(jìn)一步分析這些視頻，可以明顯地看到：相比較初、高中教師，小學(xué)英語(yǔ)教師極少在課堂上采用開(kāi)放性任務(wù)。然而小學(xué)期間，特別是小學(xué)一、二年級(jí)，是中小學(xué)生發(fā)展創(chuàng)造性思維和養(yǎng)成創(chuàng)造性使用語(yǔ)言習(xí)慣的關(guān)鍵時(shí)期，利用得好可以為將來(lái)的進(jìn)一步學(xué)習(xí)和發(fā)展打下一個(gè)堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。因此，培養(yǎng)小學(xué)生創(chuàng)造性使用英語(yǔ)的能力是非常有必要的。

2 本研究要解決的問(wèn)題

《英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》中語(yǔ)言技能一項(xiàng)對(duì)小學(xué)一、二年級(jí)學(xué)生的要求是達(dá)到一級(jí)水平，側(cè)重于學(xué)生的口語(yǔ)能力而非寫作能力。創(chuàng)造性口語(yǔ)能力是語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言能力的最終體現(xiàn)。因此，我們的研究重點(diǎn)是如何在小學(xué)階段有效地培養(yǎng)中小學(xué)生創(chuàng)造性英語(yǔ)口語(yǔ)能力。

發(fā)散性思維在創(chuàng)造力中扮演著關(guān)鍵角色，因?yàn)閷?duì)一個(gè)簡(jiǎn)單提示所產(chǎn)生的幾種回答能增加達(dá)到一個(gè)原創(chuàng)想法的可能性。英語(yǔ)課堂中發(fā)散性思維能力主要依靠課堂教學(xué)來(lái)培養(yǎng)。因此，本研究的假設(shè)是中小學(xué)生的創(chuàng)造性英語(yǔ)口語(yǔ)能力能夠通過(guò)實(shí)施發(fā)散性思維任務(wù)來(lái)提高。通過(guò)文獻(xiàn)綜述、課堂觀察和教學(xué)實(shí)驗(yàn)，我們希望能回答以下幾個(gè)問(wèn)題：

問(wèn)題1：實(shí)驗(yàn)?zāi)芊裾故緦W(xué)生的創(chuàng)造性英語(yǔ)口語(yǔ)能力得到了提高？

問(wèn)題2：學(xué)生的一般創(chuàng)造能力和創(chuàng)造性英語(yǔ)口語(yǔ)能力之間是否存在關(guān)聯(lián)？

問(wèn)題3：實(shí)施發(fā)散性思維任務(wù)的教學(xué)模式是什么樣的？

3 本研究的理論框架

3.1 發(fā)散性思維

發(fā)散性思維首先由Guilford提出。半個(gè)世紀(jì)前，Guilford發(fā)表了一篇關(guān)于創(chuàng)造力的文章，在流暢性、可行性和原創(chuàng)性標(biāo)準(zhǔn)的外衣下介紹了發(fā)散性思維的基本成分。Guilford[2]在1985年進(jìn)一步完善了發(fā)散性思維的定義，即“從記憶儲(chǔ)存中產(chǎn)生幾個(gè)可替換的信息項(xiàng)，要么是一字不差的，要么是經(jīng)過(guò)改善的，來(lái)滿足一個(gè)規(guī)定的需求”。Treffinger，Isaksen和Dorval[3]將發(fā)散性思維定義為：“我們開(kāi)始于一個(gè)簡(jiǎn)單的觀點(diǎn)，或一個(gè)簡(jiǎn)單的問(wèn)題，然后在很多不同的方向上擴(kuò)大搜索，最終產(chǎn)生大量的各種各樣的新的可能性?！?/p>

隨著研究的深入，學(xué)者們逐漸達(dá)成了一個(gè)共識(shí)：創(chuàng)造力的核心是發(fā)散性思維。創(chuàng)造力的兩個(gè)重要特征是原創(chuàng)性和實(shí)用性，這也是發(fā)散性思維的關(guān)鍵點(diǎn)。Runco和Richards[4]指出盡管發(fā)散性思維不是創(chuàng)造力的同義詞，但是它顯示了產(chǎn)生想法的能力，因此，它在創(chuàng)造力中扮演著一個(gè)關(guān)鍵角色。發(fā)散性思維并不會(huì)因?yàn)橹行W(xué)生缺乏專業(yè)知識(shí)或多產(chǎn)性而懲戒他們，它比其他以成就為宗旨的評(píng)價(jià)優(yōu)越，尤其對(duì)中小學(xué)生特別有用。縱向研究也證實(shí)創(chuàng)造力可通過(guò)發(fā)散性思維來(lái)測(cè)量，發(fā)散性思維有一些相對(duì)獨(dú)立的層面或成分。根據(jù)Guilford認(rèn)為，流暢性(產(chǎn)生多個(gè)與某一問(wèn)題相關(guān)的想法)、靈活性(能夠打破已建立的組別去產(chǎn)生新的視角)、原創(chuàng)性(產(chǎn)生新的與眾不同的想法)和精致性(添加許多想法或細(xì)節(jié)使得圖像更佳)構(gòu)成了創(chuàng)造力的核心。在本研究中我們決定通過(guò)發(fā)散性思維測(cè)試測(cè)量小學(xué)生的創(chuàng)造力，并從流暢性、靈活性、原創(chuàng)性和精致性四個(gè)成分獲得測(cè)試成績(jī)。

3.2 發(fā)散性思維任務(wù)

發(fā)散性思維任務(wù)是一個(gè)抽象的概念。發(fā)散性思維任務(wù)是指在任務(wù)中參與者有不同的目標(biāo)和不同的產(chǎn)出(Pica et al.[5])。但它在所有教學(xué)中也是一個(gè)非常必要的成分。因此，如何將發(fā)散性思維融入所有教學(xué)中對(duì)教師也是一個(gè)挑戰(zhàn)。那么如何解決這個(gè)緊急的問(wèn)題？我們的建議是將發(fā)散性思維與具體的任務(wù)相結(jié)合。這種結(jié)合被稱之為發(fā)散性思維任務(wù)。Hawkes將發(fā)散性思維任務(wù)看作從多角度探索可替換的想法和暗示。結(jié)合發(fā)散性思維和任務(wù)的定義，我們對(duì)本研究中的發(fā)散性思維任務(wù)提出自己的定義。發(fā)散性思維任務(wù)是有意義的活動(dòng)，要求學(xué)生根據(jù)一個(gè)規(guī)定的主題使用目標(biāo)語(yǔ)產(chǎn)生盡可能多的不同的新穎產(chǎn)出。

3.3 創(chuàng)造性口語(yǔ)能力

口語(yǔ)能力是來(lái)源于交際能力的一種具體能力。Hymes[6]認(rèn)為獲得交際能力就是要知道“什么時(shí)候說(shuō)話，什么時(shí)候不說(shuō)，以及和誰(shuí)、在什么時(shí)候、在什么地方、用何種態(tài)度說(shuō)什么內(nèi)容”。Hedge提出了交際能力的五個(gè)主要成分：即語(yǔ)言能力、語(yǔ)用能力、話語(yǔ)能力、策略能力、和流暢性。口語(yǔ)能力屬于Hedge[7]的第三個(gè)成分：話語(yǔ)能力。他認(rèn)為口語(yǔ)能力是指“通過(guò)有效地使用或理解連貫的標(biāo)志詞和暗示話語(yǔ)，一個(gè)人有邏輯地、前后一致地表達(dá)或理解對(duì)話的能力”；“發(fā)起，發(fā)展，進(jìn)入，打斷，阻止或促進(jìn)對(duì)話的能力”。綜上所述，英語(yǔ)口語(yǔ)能力是指學(xué)生在課堂內(nèi)外都能說(shuō)語(yǔ)法正確、語(yǔ)用恰當(dāng)?shù)挠⒄Z(yǔ)的能力。

創(chuàng)造性口語(yǔ)能力是語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言能力的最終體現(xiàn)。英語(yǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)和英語(yǔ)能力發(fā)展最終體現(xiàn)在個(gè)體的創(chuàng)造性英語(yǔ)口語(yǔ)表達(dá)能力上。作為動(dòng)力和來(lái)源，創(chuàng)造性口語(yǔ)能力肯定要融入英語(yǔ)教學(xué)中。創(chuàng)造性口語(yǔ)能力是最高英語(yǔ)能力。Ellis[8]曾經(jīng)區(qū)分了“語(yǔ)言創(chuàng)造力的兩個(gè)主要方面：一個(gè)是用一種語(yǔ)法層面新穎的形式表達(dá)想法的能力(語(yǔ)法創(chuàng)造力)。另外一個(gè)是表達(dá)新穎的想法的能力(概念/語(yǔ)義創(chuàng)造力)”。總之，創(chuàng)造性口語(yǔ)能力是指在課堂內(nèi)外都能使用所學(xué)知識(shí)來(lái)正確、恰當(dāng)?shù)卣f(shuō)英語(yǔ)，并且產(chǎn)生各種各樣與話題相關(guān)的新穎話語(yǔ)的能力。

4 實(shí)證研究

4.1 研究對(duì)象

本實(shí)證研究的對(duì)象是杭州某個(gè)小學(xué)一、二年級(jí)的學(xué)生。筆者在一年級(jí)和二年級(jí)各挑選了兩個(gè)平行班，一個(gè)作為實(shí)驗(yàn)班，一個(gè)作為對(duì)照班。一年級(jí)(3)班為實(shí)驗(yàn)班，一年級(jí)(4)班為對(duì)照班，二年級(jí)(5)班為實(shí)驗(yàn)班，二年級(jí)(6)班為對(duì)照班。每個(gè)年級(jí)的兩個(gè)平行班由同一個(gè)教師教英語(yǔ)課。

4.2 研究方法

整個(gè)研究過(guò)程采用的是優(yōu)質(zhì)課視頻分析法和具體教學(xué)實(shí)驗(yàn)法。通過(guò)優(yōu)質(zhì)課視頻分析我們旨在找出課堂任務(wù)在當(dāng)前中國(guó)中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的實(shí)際應(yīng)用情況。通過(guò)教學(xué)實(shí)驗(yàn)我們意在探索中小學(xué)生的創(chuàng)造性英語(yǔ)口語(yǔ)能力能否通過(guò)課堂發(fā)散性思維任務(wù)的實(shí)施得到提高，學(xué)生的一般創(chuàng)造能力和創(chuàng)造性英語(yǔ)口語(yǔ)能力之間是否存在關(guān)聯(lián)，以及發(fā)散性思維教學(xué)模式是怎樣的。

教學(xué)實(shí)驗(yàn)的具體過(guò)程如下：實(shí)驗(yàn)前，我們對(duì)一、二年級(jí)的兩個(gè)平行班學(xué)生進(jìn)行前測(cè)，測(cè)試內(nèi)容為英語(yǔ)口語(yǔ)測(cè)驗(yàn)和托蘭斯創(chuàng)造性思維測(cè)驗(yàn)。托蘭斯創(chuàng)造性思維測(cè)驗(yàn)用于測(cè)量學(xué)生的一般創(chuàng)造能力。實(shí)驗(yàn)中，讓兩位參與實(shí)驗(yàn)的英語(yǔ)教師熟悉一些核心概念，特別是發(fā)散性思維任務(wù)，如何為實(shí)驗(yàn)班設(shè)計(jì)發(fā)散性思維任務(wù)，以及如何在實(shí)驗(yàn)班應(yīng)用發(fā)散性思維教學(xué)模式。每一節(jié)英語(yǔ)課前，我們指導(dǎo)英語(yǔ)教師根據(jù)教材設(shè)計(jì)發(fā)散性思維任務(wù)。英語(yǔ)教師在實(shí)驗(yàn)班應(yīng)用發(fā)散性思維教學(xué)模式，實(shí)施各種發(fā)散性思維任務(wù)，而對(duì)照班仍采用傳統(tǒng)的教學(xué)法。當(dāng)教師在實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班上課時(shí)，我們會(huì)去聽(tīng)課，并精確記錄兩個(gè)班課堂上任務(wù)的實(shí)施情況。實(shí)驗(yàn)后，我們?cè)僖淮螌?duì)每個(gè)年級(jí)的兩個(gè)平行班學(xué)生進(jìn)行后側(cè)，測(cè)試內(nèi)容為發(fā)散性思維英語(yǔ)口語(yǔ)測(cè)驗(yàn)。

表1 一、二年級(jí)學(xué)生口語(yǔ)前測(cè)得分的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

表2 一、二年級(jí)學(xué)生發(fā)散性思維英語(yǔ)口語(yǔ)后測(cè)得分的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

表3 一、二年級(jí)各班學(xué)生發(fā)散性思維英語(yǔ)口語(yǔ)后測(cè)中的發(fā)散性思維各項(xiàng)成分得分(流暢性得分，靈活性得分，原創(chuàng)性得分)的平均分和百分比

表4 一、二年級(jí)學(xué)生托蘭斯創(chuàng)造性思維測(cè)驗(yàn)得分的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

表5 兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生托蘭斯創(chuàng)造性思維測(cè)驗(yàn)和發(fā)散性思維英語(yǔ)口語(yǔ)后測(cè)的相關(guān)系數(shù)

4.3 數(shù)據(jù)分析

我們將收集到的所有有效數(shù)據(jù)輸入統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件SPSS10.0進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。結(jié)果見(jiàn)表1—表5。

4.4 問(wèn)題討論

根據(jù)以上的理論構(gòu)架和數(shù)據(jù)結(jié)果，本文開(kāi)頭提出的研究型問(wèn)題可以得到解答了。

問(wèn)題1：實(shí)驗(yàn)?zāi)芊褡C實(shí)學(xué)生的創(chuàng)造性英語(yǔ)口語(yǔ)能力得到了提高？也就是說(shuō)，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班之間有沒(méi)有顯著差異？

表1中一、二年級(jí)的Levene方差齊性檢驗(yàn)顯示一、二年級(jí)兩個(gè)班的口語(yǔ)前測(cè)成績(jī)之間沒(méi)有顯著差異。我們可以推測(cè)在實(shí)驗(yàn)前每個(gè)年級(jí)的兩個(gè)班級(jí)在英語(yǔ)口語(yǔ)方面是平行班。然而，表2中一、二年級(jí)的Levene方差齊性檢驗(yàn)顯示一、二年級(jí)兩個(gè)班的發(fā)散性思維口語(yǔ)后測(cè)成績(jī)之間有顯著差異。這說(shuō)明在教學(xué)實(shí)驗(yàn)后，兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班在口語(yǔ)能力上都取得了很大進(jìn)步。從表3中的流暢性、靈活性，原創(chuàng)性各項(xiàng)得分的平均分來(lái)看，一年級(jí)(3)班的所有流暢性，靈活性，原創(chuàng)性以及發(fā)散性思維各項(xiàng)得分的平均分超過(guò)一年級(jí)(4)班。二年級(jí)(5)班的各項(xiàng)平均分也高于二年級(jí)(6)班。也就是說(shuō)兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班的發(fā)散性思維水平均高于兩個(gè)對(duì)照班的水平?？紤]到在一年級(jí)(3)班和二年級(jí)(5)班英語(yǔ)課堂上實(shí)施的發(fā)散性思維任務(wù)，我們可以肯定這兩個(gè)班學(xué)生口語(yǔ)能力的提高是由于課堂上實(shí)施了首在提高學(xué)生發(fā)散性思維的發(fā)散性思維任務(wù)，換句話說(shuō)，兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的創(chuàng)造性口語(yǔ)能力是通過(guò)發(fā)散性思維任務(wù)得到提高的?？傊?，在教學(xué)實(shí)驗(yàn)后，一、二年級(jí)的兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班在創(chuàng)造性英語(yǔ)口語(yǔ)能力方面都有了提高，因此，這個(gè)實(shí)驗(yàn)?zāi)茱@示學(xué)生的創(chuàng)造性英語(yǔ)口語(yǔ)能力得到了發(fā)展。

問(wèn)題2：學(xué)生的一般創(chuàng)造能力和創(chuàng)造性英語(yǔ)口語(yǔ)能力之間是否存在關(guān)聯(lián)？

表4中一、二年級(jí)的Levene方差齊性檢驗(yàn)顯示一、二年級(jí)兩個(gè)班的托蘭斯創(chuàng)造性思維測(cè)驗(yàn)得分之間沒(méi)有顯著差異。我們可以推測(cè)每個(gè)年級(jí)的兩個(gè)班級(jí)在托蘭斯創(chuàng)造性思維方面是平行班。表5中一年級(jí)(3)班的相關(guān)系數(shù)是0.080(0.080lt;0.20)，也就是說(shuō)，一年級(jí)(3)班的托蘭斯創(chuàng)造性思維測(cè)驗(yàn)得分和發(fā)散性思維英語(yǔ)口語(yǔ)后測(cè)得分之間幾乎不相關(guān)。表5中二年級(jí)(5)班的相關(guān)系數(shù)是0.287(0.20lt;0.287lt;0.40)，也就是說(shuō)，二年級(jí)(5)班的托蘭斯創(chuàng)造性思維測(cè)驗(yàn)得分和發(fā)散性思維英語(yǔ)口語(yǔ)后測(cè)得分之間存在某種關(guān)聯(lián)，但相關(guān)性非常小。因此我們可以推測(cè)學(xué)生的一般創(chuàng)造能力和創(chuàng)造性英語(yǔ)口語(yǔ)能力之間沒(méi)有相關(guān)或相關(guān)非常低?？赡艿脑蚴且话銊?chuàng)造能力是通過(guò)中文版本的托蘭斯創(chuàng)造性思維測(cè)驗(yàn)來(lái)測(cè)量的，與英語(yǔ)知識(shí)和英語(yǔ)使用沒(méi)有任何關(guān)系。實(shí)驗(yàn)參與者運(yùn)用了他們的中文思維而不是英文思維。但他們的創(chuàng)造性英語(yǔ)口語(yǔ)能力得分則是通過(guò)發(fā)散性思維英語(yǔ)口語(yǔ)測(cè)試來(lái)測(cè)量的。因?yàn)閰⑴c者是小學(xué)一、二年級(jí)的學(xué)生，他們的中文水平和英文水平之間必然有很大的差距。這就能解釋為什么他們的一般創(chuàng)造能力和創(chuàng)造性英語(yǔ)口語(yǔ)能力之間沒(méi)有相關(guān)或相關(guān)非常低了。

問(wèn)題3：實(shí)施發(fā)散性思維任務(wù)的教學(xué)模式是什么樣的？

在Willis[9]的任務(wù)型學(xué)習(xí)模式和Schlichter[10]的才能無(wú)限模式的基礎(chǔ)上，我們提出了一個(gè)發(fā)散性思維教學(xué)模式。該模式采用發(fā)散性思維任務(wù)，并被應(yīng)用于本研究的教學(xué)實(shí)驗(yàn)中。

該模式由三個(gè)階段組成：發(fā)散性思維準(zhǔn)備階段，發(fā)散性思維和創(chuàng)造性口語(yǔ)實(shí)施階段，發(fā)散性思維和創(chuàng)造性口語(yǔ)實(shí)施展示階段。在發(fā)散性思維準(zhǔn)備階段，學(xué)習(xí)知識(shí)為發(fā)散性思維任務(wù)做準(zhǔn)備，教師先引入話題激發(fā)學(xué)生的圖式，激起他們的興趣，提高他們的自信，然后再介紹一個(gè)新的語(yǔ)言點(diǎn)，這時(shí)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言練習(xí)。之后學(xué)生以一種稍有意義的方式產(chǎn)生新的語(yǔ)言點(diǎn)，繼續(xù)練習(xí)。在發(fā)散性思維和創(chuàng)造性口語(yǔ)實(shí)施階段，發(fā)散性思維任務(wù)圍繞Guilford提出的創(chuàng)造力核心(流暢性、靈活性、原創(chuàng)性和精致性)標(biāo)準(zhǔn)被實(shí)施。學(xué)生以個(gè)人、一對(duì)或小組的形式，被鼓勵(lì)在規(guī)定時(shí)間想出盡可能多的、靈活的、不同尋常的以及精致的想法。然后學(xué)生在計(jì)劃階段草擬、排練和練習(xí)，為報(bào)告階段調(diào)整語(yǔ)言。發(fā)散性思維和創(chuàng)造性口語(yǔ)實(shí)施展示階段，學(xué)生報(bào)告他們的成就，自由交換想法。最終，教師對(duì)學(xué)生的成就做出評(píng)價(jià)。

5 本研究的結(jié)論與討論

通過(guò)實(shí)驗(yàn)，我們對(duì)本研究做出以下幾個(gè)主要的結(jié)論。1)中小學(xué)生的創(chuàng)造性英語(yǔ)口語(yǔ)能力可以通過(guò)發(fā)散性思維任務(wù)得到提高；2)一般創(chuàng)造能力與創(chuàng)造性英語(yǔ)口語(yǔ)能力之間沒(méi)有相關(guān)或者相關(guān)非常低；3)中小學(xué)生的創(chuàng)造性英語(yǔ)口語(yǔ)能力可以在短期內(nèi)得到提高；4)通過(guò)比較在實(shí)驗(yàn)班應(yīng)用的發(fā)散性思維教學(xué)模式和在對(duì)照班應(yīng)用的一般任務(wù)型教學(xué)模式，我們發(fā)現(xiàn)任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)作為一個(gè)理想的教學(xué)框架，可以與其他教學(xué)法結(jié)合使用。在這種情況下，可以取得有效的教學(xué)結(jié)果。

根據(jù)我們的結(jié)論，本研究也揭示了如下幾點(diǎn)含義。1)從國(guó)外引進(jìn)的教學(xué)模式不能直接應(yīng)用于實(shí)際教學(xué)中，必須考慮這個(gè)教學(xué)模式是否適合中國(guó)英語(yǔ)作為外語(yǔ)學(xué)習(xí)的背景；2)在英語(yǔ)教學(xué)中，英語(yǔ)教師必須在培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散性思維和聚合思維之間找到一個(gè)平衡點(diǎn)；3)在發(fā)散性思維任務(wù)教學(xué)中，教師擔(dān)任多個(gè)角色。教師角色與教師在課堂上發(fā)揮的作用有關(guān)?；诮處熢诓煌幕顒?dòng)中起著不同的作用，英語(yǔ)教師扮演的角色有：發(fā)散性思維任務(wù)設(shè)計(jì)者，組織者，管理者，提示者，資源提供者，參與者以及評(píng)價(jià)者。

本研究的意義在于：1)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展要求學(xué)校培養(yǎng)創(chuàng)新人才。世界比以前變化得更快，我們的生活充滿了更多選擇，更多信息，更多挑戰(zhàn)。無(wú)論是在家庭、社區(qū)中還是國(guó)家中面臨的問(wèn)題都是新的、困難的，需要我們創(chuàng)造性地、發(fā)散性地思考來(lái)解決。2)英語(yǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)和英語(yǔ)能力發(fā)展最終體現(xiàn)在個(gè)體的創(chuàng)造性英語(yǔ)口語(yǔ)表達(dá)能力上。作為動(dòng)力和來(lái)源，創(chuàng)造性口語(yǔ)能力肯定要融入英語(yǔ)教學(xué)中。創(chuàng)造性口語(yǔ)能力是最高英語(yǔ)能力。3)本研究意在為廣大英語(yǔ)教師提供一個(gè)相對(duì)理論的框架，希望能幫助他們對(duì)創(chuàng)造性口語(yǔ)能力和發(fā)散性思維任務(wù)建立一個(gè)完整的理解，并且向教師推薦由筆者構(gòu)思的發(fā)散性思維教學(xué)模式，希望他們能充分理解如何在實(shí)際教學(xué)中實(shí)施發(fā)散性思維任務(wù)，以期達(dá)到一種更好的教學(xué)效果。

6 結(jié)語(yǔ)

本研究采用了大量數(shù)據(jù)來(lái)驗(yàn)證并且證實(shí)了筆者提出的假設(shè)。然而不可否認(rèn)，本研究還存在著一些局限。任何理論都必須經(jīng)過(guò)不斷的驗(yàn)證和修改。本研究的實(shí)驗(yàn)時(shí)間比較短，需要之后再進(jìn)行長(zhǎng)時(shí)間的檢驗(yàn)。另外，本研究的實(shí)驗(yàn)對(duì)象來(lái)自一個(gè)小學(xué)的兩個(gè)年級(jí)，可能缺乏廣泛的代表性，有待于進(jìn)一步的研究。

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[責(zé)任編輯：仇海燕]

OnImprovingTeenagers'CreativeAbilityofSpokenEnglish—BasedonDemonstrativeStudyofquot;DivergentThinkingTasksquot;

LU Xiao-mei, WANG Hong-jun

(School of Foreign Languages of Jiaxing University, Jiaxing Zhejiang 314001， China)

This research is mainly concerned about whether the divergent thinking tasks can improve teenagers' creative ability of spoken English within general cognitive framework, by way of demonstrative studies. The research methods used in this study include video analysis and teaching experiment. It has illustrated that the model of divergent thinking tasks in classroom teaching can help improve teenagers' creative ability of spoken English.

creativity; creative ability of spoken English; divergent thinking task

G623.31

A

1671-6876(2011)02-0157-06

2011-03-20

陸曉妹(1983-)，女，浙江桐鄉(xiāng)人，碩士，主要從事語(yǔ)言學(xué)與應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究。