盛卓立

(浙江師范大學外國語學院,浙江金華321004)

“雙向性文化研究型學習”在基礎英語教學中的應用調查

盛卓立

(浙江師范大學外國語學院,浙江金華321004)

雖然大綱中寫明了應培養(yǎng)學生的跨文化交際能力,但是實際的英語專業(yè)基礎英語教學仍重語言輕文化。為此在基礎英語課堂中引入“雙向性文化研究型學習”模式,可以引導學生主動參與專題研究,提高跨文化交際能力。通過對學生問卷結果的分析,客觀地探討該教學模式的優(yōu)點與不足,并提出完善建議,以期對提高學生的跨文化交際能力有所幫助。

雙向性文化研究型學習;基礎英語;教學大綱;問卷調查

引言

英語教學者們逐漸意識到單純依靠語言能力不能保證有效的跨文化交際。2000年頒行的《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》就提出:“培養(yǎng)學生‘跨文化交際能力’,除了強調培養(yǎng)學生運用語言的準確性外,還要培養(yǎng)他們對文化差異的敏感性、寬容性和處理文化差異的靈活性,以適應日益廣泛的國際交流的需要。”[1]身為一線教師,筆者發(fā)現(xiàn)實際英語教學往往傾向于在文化類課程中談文化,卻在其余的課程中談語言,但語言與文化是不可分割的。學習者們也多沿襲高中英語學習的應試心態(tài),重詞匯語法輕文化交際、習慣被動接受。為此,研究小組在基礎英語課堂中引入了“雙向性文化研究型學習”,以期能更好地貫徹《大綱》的要求。

一、“雙向性文化研究型學習”的內(nèi)涵

“雙向性文化研究型學習”包含“雙向性”和“研究型”兩個概念。前者表達中西文化并舉的觀念,而后者則為了改變學習者的被動接受習慣,實現(xiàn)以學習者為主體的現(xiàn)代教學理念。美國教育家杜威曾說:“給學生一些事情去做,不是給他們一些東西去學;而做事又是屬于這樣的性質,要求進行思維或者有意識地注意事物的聯(lián)系,結果他們自然學到了東西?！盵2]另一位美國教育家布魯納進一步倡導“發(fā)現(xiàn)法”,“以培養(yǎng)學生探究性思維為目標,通過體驗所學概念、原理的形成過程來發(fā)展思維能力?！盵3]而現(xiàn)代研究型學習提倡學生在教師指導下選擇和確定專題進行研究,并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題。因此“雙向性文化研究型學習”就是要讓學生主動參與到教學過程中,以研究專題的形式對中西文化進行雙向考察,提高學習者的跨文化交際能力。

二、實施過程

項目實施時間為2009—2010學年第二學期,對象是浙江師范大學外國語學院英語專業(yè)2009級四個班共113名同學。浙江師范大學是省屬重點大學,英語專業(yè)是重點建設專業(yè),就讀該專業(yè)的同學都有較好的英語基本功。項目組四位成員(四個班級的基礎英語教師)在課堂內(nèi)引入“雙向性文化研究型學習”的模式,從教材入手引導同學們根據(jù)各種專題進行自主研究,從而對中西文化的異同有更深入的了解,提高跨文化交際能力。至于如何確定專題、如何檢驗研究成果則不作硬性規(guī)定。15個教學周結束后,參與研究的所有同學被要求完成一份調查問卷,對項目情況提供最真實的反饋以供問卷分析,從而提出一些完善建議。

三、問卷調查

(一)調查對象及調查工具

調查對象是浙江師范大學外國語學院英語專業(yè)2009級四個班級共113名同學。問卷被安排在期末考試結束后的短學期課上發(fā)放,教師監(jiān)督當場完成(短學期課教師正是基礎英語課教師),從而保證:所有學生能夠在同一時間完成問卷,反饋信息是最真實的;學生們已經(jīng)完成了期末考試,不會產(chǎn)生抵觸情緒;教師可以對提出的有關問題作出解釋,使學生們不會因誤解而給出錯誤的信息。本次共發(fā)出問卷113份,收回有效問卷103份,回收率為91%。產(chǎn)生無效問卷的原因是部分學生漏答題目,但比例很小,對最后的分析結果影響不大。

問卷由筆者設計,并參考了李琪(2008)的碩士論文“大學英語教學中中國文化內(nèi)容的調查與思考”中的學生問卷[4]。問卷包括填空、單項選擇和多項選擇,共10題。選擇題的選項以英文字母標記,學生只需選擇最切合自己觀點的選項,寫出對應的英文字母。問卷以無記名的方式回收,數(shù)據(jù)輸入電腦進行必要的百分比統(tǒng)計。問卷內(nèi)容涉及學生們在跨文化交際中遇到的困難、對“雙向性”文化學習的態(tài)度、對教師執(zhí)行方法的反饋、以及對該教學模式效果的評價。

(二)結果分析

1.學生們在跨文化交際中遇到的困難

學生們現(xiàn)有的跨文化交際能力將影響到他們對該教學模式的接受度。問題1是填空題(問題1:您現(xiàn)在在英語課堂上使用的教材是___。)目的是了解使用教材的統(tǒng)一情況,因為不同的教材可能對學生的跨文化意識產(chǎn)生不同的影響。結果四個班級都使用《文化透視英語教程2》,確保研究對于所有調查對象的公平性。問題2的反饋(見表1,問題2:在該教材中是否含有中國文化?)顯示了一個矛盾:雖然使用同一本教材,但58%的學生認為沒有中國文化的內(nèi)容,42%卻認為有。這是怎么回事呢?其實該教材聚焦的是美國文化,鮮見中國文化的內(nèi)容,但在少數(shù)幾篇課文中的確偶然涉及到一點中國文化知識。針對問題3(問題3:在平時使用英語交際時,您在文化方面遇到了那些困難?可多選),83%的學生認為對西方文化了解太少,21%對中國文化了解太少,另有58%了解中國文化,但不知該如何表達,64%對中西文化差異了解不夠。而對于問題4(問題4:以下選項,哪一個對您來說更容易?),48%的學生認為用英語談論歐美西方文化更容易,52%用英語談論中國文化更容易,人數(shù)基本持平。綜上可見,學生們在中西文化兩方面都有欠缺,跨文化能力還有待進一步提高。

表1 學生們現(xiàn)有的跨文化交際能力

2.學生們對“雙向性”文化學習的態(tài)度

學生們普遍認為自己的跨文化交際能力還不夠,但是否會因此對于更多地涉及中西文化內(nèi)容抱有積極的態(tài)度呢?在設計問題5時(問題5:在英語課堂上,你希望更多地涉及中西文化對比的內(nèi)容嗎?),為容易理解,并沒有使用“雙向性文化學習”這個抽象的概念。要提高跨文化交際能力,最重要的就是對中西文化異同的深刻理解并將兩種文化融會貫通,為此必須讓學生盡可能多地攝入中西文化對比的內(nèi)容。43%的學生很希望在課堂上涉及這方面內(nèi)容,46%比較希望,4%無所謂,只有7%不希望。懸殊的數(shù)據(jù)表明大多數(shù)學生熱切地希望提高自身的跨文化交際能力,也說明了該模式應用的實際意義。

表2 學生們對“雙向性”文化學習的態(tài)度

3.學生們對教師執(zhí)行情況的反饋

在實驗階段,教師們都在基礎英語教學中應用了“雙向性文化研究型學習”模式。根據(jù)要求,教師需要組織學生進行文化專題研究,對中西文化對比進行較為深入的自主學習。執(zhí)行情況究竟如何?針對第6題(問題6:您大學以前的英語教師是否在課堂上進行中西文化對比?),4%認為沒有,22%幾乎沒有,59%有時,15%經(jīng)常;而對問題7(問題7:您現(xiàn)任的基礎英語老師是否在課堂上進行中西文化對比?),無一學生選擇沒有,4%幾乎沒有,51%有時,而有45%經(jīng)常。對比兩個問題的答案可發(fā)現(xiàn)有更多的學生認為大學基礎英語老師更關注中西文化的對比,說明教師們比較好地貫徹了項目基本要求。第8題和第9題的設置是為了了解教師有無安排自主性的專題研究任務。問題8為:如果上題答案為C和D,請回答這個問題:您的基礎英語老師以何種方式進行中西文化對比?(可多選)。34%的學生選擇“老師講學生聽”,60%“老師講學生參與討論”,78%“學生自主研究”?？梢婋m然教師們沿用了傳統(tǒng)的課堂教學方式,但更多的情況下還是能夠組織學生進行新型的自主專題研究。第9題為:如果上題答案為C,請回答這個問題:您的基礎英語教師以何種方式檢驗學生的研究成果?(可多選)。66%的學生選擇“課堂展示(PPT)”,40%“小組研究成果書面匯報”,3%“個人研究主題作文”,D選項為“其他”,但并沒有學生作出補充。這說明教師們的檢驗方式比較單一,以課堂展示為最常用的手段。后參與討論的項目成員認為這種方式綜合了多種技能(如寫、說、讀、電腦技術、團隊合作能力等)能多方面考察學生的能力,調動學生積極性、活躍課堂氣氛,有明顯的優(yōu)勢。

表3 學生們對教師執(zhí)行情況的反饋_

4.學生們對該模式效果的評價

學生們對中西文化的雙向性教學有較強需求,而教師們也比較好地應用了“雙向性文化研究型學習”。那么這種模式是否達到了學生們的期望呢?針對問題10(問題10:您認為這些方式是否有助于您對中西文化異同的了解并提高您的跨文化交際能力?),26%的學生認為很有用,70%有用,但作用有限,4%幾乎沒有作用,而沒有一個學生認為完全沒有作用。這說明多數(shù)學生認可該模式,只是對其作用的大小存在不同看法。

表4 學生們對“雙向性”文化學習的態(tài)度

四、結論與啟示

至此可得出初步結論:目前浙江師范大學英語專業(yè)基礎英語課的教材雖然涉及文化,但卻偏于西方文化,而學生們無論是對西方文化還是中國文化都存在信心不足、表達不準確的問題,因此雙向性的文化學習模式有存在的必要;各有近一半的學生很希望(43%)或比較希望(46%)在課堂上涉及中西文化對比內(nèi)容,說明“雙向性文化研究型學習”有應用的價值;教師們都認真地應用了該模式,嚴格貫徹“研究型”的原則(78%認為教師組織學生進行自主研究),使學生能更深入地了解中西文化;多數(shù)學生認可了該模式,但大多(70%)認為自己的跨文化能力提升有限。

這些結論引導我們對該教學模式有了比較客觀的認識:總體上說,它是一個比較有目的性、有應用意義的教學方法。但為什么多數(shù)學生認為作用有限呢?教師們隨機對學生進行了課間談話,了解到一些重要信息:一些學生認為以教材的內(nèi)容衍生進行跨文化研究比較狹隘;還有部分學生認為一個學期的時間太短,分配到的研究任務很有限,不能了解很多文化知識。研究者對此作了反思,認為該模式需要針對實際情況作出改善:(1)不要完全局限于教材,可以補充課外材料來引申文化話題;(2)該模式的應用必須長期持之以恒才能有更好的回報;(3)應該有多樣化的專題研究方式和檢驗方法來調動學生的積極性(如小組研究、個人研究、班集體研究等方式,以及書面總結、小組課堂展示、個人匯報、集體討論等方法)。

結語

英語專業(yè)教育不應該只是語言教育,因為沒有相應的跨文化知識是無法進行有效的跨文化交際的?！耙虼?是否把跨文化教育納入英語教學內(nèi)容,是區(qū)別傳統(tǒng)英語教學和現(xiàn)代英語教學的主要標志之一”[5]。文化教育是長期的過程,應該貫穿四年專業(yè)英語教育的始終。該研究可以說明“雙向性文化研究型學習”是具有實踐意義的教學模式,對于提高學生的跨文化交際能力有一定的積極影響。當然,模式本身還不夠成熟,但通過不斷的完善,將能夠發(fā)揮更好的作用。

[1]高等學校外語專業(yè)教學指導委員會英語組.高等學校英語專業(yè)英語教學大綱[S].上海:上海外語教育出版社, 2000:16.

[2]杜威.民主主義教育[G]∥單中惠,朱鏡人.外國教育經(jīng)典解讀.上海:上海教育出版社,2005:221.

[3]劉勇,劉明.研究型學習的課程價值及其評價[J].西南農(nóng)業(yè)大學學報:社會科學版,2007,5(6):83-85.

[4]李琪.大學英語教學中中國文化內(nèi)容的調查與思考[D].哈爾濱:哈爾濱工業(yè)大學碩士學位論文,2008:64-66.

[5]黎青.大學英語教學中跨文化交際能力的培養(yǎng)[J].青海師范大學學報:哲學社會科學版,2008,(3):123-125.

H319

A

1001-7836(2011)04-0189-03

10.3969/j.issn.1001-7836.2011.04.078

2010-08-16

2010年度浙江師范大學校第三期青年教師教學改革項目“雙向性文化研究型學習在基礎英語教學中的應用”的成果(JGQN2009018)

盛卓立(1980-),女,浙江金華人,講師,碩士,從事英語教學法研究。