楊俊麗

【摘要】本文從教師懲罰影響學生行為反應模式的機制出發(fā)，分析了課堂管理中懲罰的有效性和無效性，進而提出了懲罰行為的實施中需要遵循的原則，促進學生良好行為習慣的形成，避免出現(xiàn)對學生個性和適應性發(fā)展的負面影響。

【關鍵詞】課堂管理;有效懲罰; 無效懲罰

在職業(yè)技術教育中，教師為了引導學生朝著教育的既定目標發(fā)展，會采取各種教育措施，其中，懲罰是最常用的措施之一，現(xiàn)就懲罰的有效性和無效性進行分析。

事實上，懲罰作為教師常用的教育手段由來已久，我國一向有“嚴師出高徒”之說。有人曾經(jīng)作過抽樣調(diào)查：用諷刺、挖苦、體罰等手段進行教育，8.58%的教師認為最有效，36.96%的教師認為一時有效，54.46%的教師認為無效。而學生認為自己的老師經(jīng)常用諷刺、挖苦、侮辱、謾罵學生的占6.62%，有時用的占41.27%，沒有的占52.11%。這個調(diào)查結(jié)果至少說明了兩方面的情況：

（1）懲罰作為一種教育手段是確實存在的；

（2）懲罰有有效懲罰和無效懲罰之分。

教育心理學指出，懲罰是呈現(xiàn)一個負向刺激或剝奪一個正向刺激以使受教育者某種反應減少的程序。在較為敏感的青少年看來，不僅教師的體罰、訓斥、批評是懲罰的表現(xiàn)，剝奪好的座位、壓制愛好、故意忽略、態(tài)度冷漠等也是一種懲罰，甚至原本出于好意的勸戒往往也被學生認為是諷刺和挖苦。因此，若教師在教育教學管理中使用的方式方法不當，很可能原本無懲戒意圖的、正常的教學行為也會被學生知覺為懲罰。在教育實踐中，要注意這樣一個事實：學生所理解的懲罰外延往往比教師的理解的要寬泛，尤其是對諸如青春期和女生等較敏感的學生更是如此。

以上提出了一個問題，作為課堂管理活動，其存在懲罰的基礎是什么呢？如果不回答這個問題，那么所謂有效懲罰和無效懲罰就喪失了其前提基礎，可能只是一種假定。

我們知道，課堂管理主要是針對課堂問題行為而言的。課堂問題行為是指在課堂中發(fā)生，違反課堂規(guī)則，妨礙、干擾課堂活動的正常進行或影響教學效率的行為。課堂問題行為具有普遍性，是教師經(jīng)常碰到而又非常敏感的問題，處理不好，就會損害師生關系并破壞課堂氣氛，影響教學效率。課堂問題行為的恰當處理，取決教師對于管理策略的有效運用。學生的問題行為，有些是出于無知，有些是出于敵意，有的則是出于初始時的不慎。當這種課堂問題出現(xiàn)時，教師通常采用的有效方法包括信號暗示、使用幽默、創(chuàng)設情景、有意忽視、提問學生、轉(zhuǎn)移注意、移除觸媒、正面批評、勸離課堂和利用懲罰等。其中，利用懲罰是指對于有些較嚴重的而又難于制止的問題行為，可適當利用一些懲罰。其運用如果得當，也可起到制止問題行為的作用。如果運用不當，不但不能制止問題行為，反而會造成逆反或?qū)剐孕袨?，因此，教師在教學中必須慎用。這告訴我們，課堂管理中的懲罰行為只能是針對課堂管理活動而言，不能把原本產(chǎn)生于課堂管理之外的問題行為的解決方式類同于懲罰，也許它們在某些方面具有類似的特征。

懲罰作為一種行為，必然涉及到懲罰者、被懲罰者和懲罰關系三方面的因素。缺少任何一方，懲罰活動就不可能存在。缺少懲罰者，懲罰關系就是一種主觀臆想；缺少被懲罰者，懲罰者和懲罰關系就失去了指向；缺少懲罰關系，則懲罰活動就成了懲罰者對不確定集體的一種施暴，完全不屬于我們要討論的課堂管理范疇。所以，要研究課堂管理中的懲罰行為，必須結(jié)合這三個方面的因素。

作為懲罰者，其行為作為學?；蚪處?，負有管理學生的職能，這個職能之一就是對違反校規(guī)校紀，特別是違反課堂教學規(guī)則學生的處理。這個處理涉及到如何進行懲罰的問題，而問題的關鍵在于對體罰和懲戒的明確區(qū)分。就懲戒而言，應當肯定的是它是一種教育，是批評教育的處理方式。它是一種權(quán)力而非權(quán)利，是教師用于懲處違反學校學習生活規(guī)范的學生的權(quán)力，針對的是學生違反規(guī)范的行為，是基于教師職業(yè)地位而擁有的一種強制性權(quán)力，它來源于教師的教育權(quán)力，是維持教育教學活動正常秩序、保證教育教學活動正常開展的權(quán)力，也是教師的職業(yè)權(quán)利之一。懲戒權(quán)首先是來自學校的，教師應該是一個執(zhí)行者，教師對學生的處理不是教師個人的行為，它代表了社會賦予學校的權(quán)利。再明確一點，懲戒是指讓犯過者身心感覺痛苦，但以不損害受罰者身心健康為原則的一種懲罰方式；而體罰則是對學生給予身體上感到痛苦或極度疲勞的懲罰，并造成學生身心健康損害的一種侵權(quán)行為。它包括體罰和變相體罰，即“體”罰與“心”罰。體罰是我國現(xiàn)行法律中明令禁止的行為?！督處煼ā?、《未成年人保護法》等法律不僅明確規(guī)定了禁止體罰，而且對教師體罰學生應承擔的法律責任都做了規(guī)定。因此，體罰是違法的，我們不僅不應當提倡，而且應該嚴格禁止。體罰在目的、手段、方式和產(chǎn)生的后果等方面都與懲戒有本質(zhì)的區(qū)別，其中最為關鍵的在于，體罰損害了受罰者的身心健康。因此，從這個大的角度來說，體罰應當明白無誤地歸入無效懲罰的行列。但這并不意味著懲戒就一定屬于有效懲罰。這一點我們要從被懲罰者，即學生角度進行分析：一般的程序是，受到懲罰后，學生原先的行為發(fā)生了改變，新的行為習慣逐漸積淀下來成為被懲罰者行為系統(tǒng)中的一部分，最終對其個性發(fā)展產(chǎn)生影響。由此，我們可通過教師的懲罰影響學生行為的反應模式的機制入手，了解如何懲罰才是有效的無副作用的。

對于年齡較小的學生，往往無法對自己的行為結(jié)果做出預期，他們的好奇心和欲望驅(qū)使他們做出一些隨心所欲的事情，在學校這個環(huán)境中總想去探索一下，而對學校中的一些“清規(guī)戒律”難以適應。但此時他們會發(fā)現(xiàn)，每當他們做出一些“很好玩、很刺激”的事時，教師總會懲罰他們。此時他們還不太明白，為何看似與教師無關的行為會導致自己經(jīng)常處于麻煩中，這讓他們感到焦慮和恐懼。為了避免這種負性情感帶來的不愉快，他們會很快學會不去做那些做了之后受到教師懲罰的事情。雖然有時他們會抗爭一下，有時候會偷著做明令禁止的事，有時則編造一些謊言來掩飾自己的錯誤，可最終他們會明白如何去服從權(quán)威而免受懲罰之苦。伴隨著經(jīng)驗的增多，他們會逐漸形成許多新的是非觀念，當初為回避懲罰而產(chǎn)生的那些行為會逐漸內(nèi)化成他們的觀念和習慣，從這個角度來說，教師的懲罰使學生的認知結(jié)構(gòu)逐漸清晰和豐富，對事物的認識更加明白和靈活，這是為什么懲罰可以制止教育者不期望行為的原因機制。應該說，這種情況表現(xiàn)為懲罰的積極作用，它促進了學生順應現(xiàn)實，我們把它歸結(jié)為“順應型”懲罰模式。

伴隨學生年齡的增長，自我意識不斷發(fā)展，教師的言行（包括懲罰）對其認知結(jié)構(gòu)發(fā)生影響與否，發(fā)生什么樣的影響，都要經(jīng)過學生能動的篩選，他們會根據(jù)自己的需要和已經(jīng)存在的認知結(jié)構(gòu)，有選擇地接受或排斥教師的影響。一旦教師的懲罰使他們意識到按自己的觀點準則做出的行為與學校教育要求不相容時，就會感到認知不協(xié)調(diào)，如果這時又無法順應現(xiàn)實，就會引發(fā)焦慮。表現(xiàn)為年齡稍長的學生就會嘗試找出原因以消除這種不協(xié)調(diào)。學生如果認為自己受懲罰的不當行為是由外部因素造成的，比如成績不好是因為教師教得不好；今天曠課是因為老師的教學提不起興趣（反正不是自己的錯），這個時候，學生常采用對抗的方式來求得心理上的平衡，減輕焦慮。當他們對教師的懲罰心懷不滿，要么根本對此置若罔聞，要么與教師發(fā)生正面沖突，要么采取消極的對抗方式，如撒謊、偷偷損壞公物、對同學發(fā)泄等，借此來抒緩心理不平衡，抒發(fā)不滿。雖然通過對抗行為的模式，學生的焦慮暫時得以緩解，但這種行為反應模式一旦成為習慣，對學生個性和社會適應性發(fā)展是貽害無窮的。對抗行為模式不僅使師生關系緊張，影響學生的學習成績，而且還有可能造成學生的違法攻擊行為、社會適應不良甚至犯罪，情緒也不穩(wěn)定，易激怒。職業(yè)學校教師在對學生進行懲罰時要注意避免學生做出這種反應模式。所以，在這種情況下，單純的懲罰可能適得其反，就算原本屬于必要的懲戒，其效用也會大打折扣，這可以說是一種“對抗型”懲罰模式。

不可忽視的是這樣一種情況，學生由于受到教師的懲罰而心理處于不協(xié)調(diào)狀態(tài)時，他們會主動對產(chǎn)生沖突的原因做出解釋。即學生會把沖突后無法順應的原因傾向于歸結(jié)為自己。例如，學生已經(jīng)形成了要積極發(fā)言的觀念，但卻由于課堂上某次錯誤的回答而受到教師的批評，如果他把這種失敗歸因于自己的能力差而表現(xiàn)欲強，在心理防御機制的作用下，他會通過降低反應水平來減少認知水平不平衡帶來的不愉快，或者干脆簡單消極地把自己封閉起來，減少課堂發(fā)言的次數(shù)。通過抑制自我反應來減少不協(xié)調(diào)帶來的焦慮感，雖然暫時使內(nèi)心世界恢復平衡，但卻導致了學生更為嚴重的心理障礙：懲罰使學生逐漸變得抑郁，退縮、孤僻，社會適應不良、缺乏自信心等。我們經(jīng)?？梢园l(fā)現(xiàn)，職校學生似乎變得比以往更脆弱了，一點點懲罰批評就會嚴重挫傷其積極性。教師往往只注意到了那些調(diào)皮搗蛋的學生，忽略了那些孤僻而不惹麻煩的學生，殊不知，后者可能存在更大的心理困擾。

以上是從學生的不同的心理反應模式做出的對懲罰有效性和無效性的分析，可以看出，即便是同樣的違紀行為，在不同性格的學生身上，也應采用不同的懲罰方法。也就是說不存在一個固定的有效懲罰和無效懲罰的方法，這是最應該明確的，但這也不能成為對體罰學生的理論支持。就我國課堂管理中教師最常用的懲罰手段而言，有許多非肢體行為。但對于受懲罰學生來說，較之于肉體上的痛苦，更嚴重的是精神上的傷害。“羞辱”仍舊是今天作為我們學校一種重要而不適當?shù)氖侄?。所謂“羞辱”，主要是指人們當眾進行的、以肢體動作或語言、文字、圖象等使他人蒙羞受辱的行為?！靶呷琛眳^(qū)別于“體罰”之處在于它包括了非肢體動作的語言等手段，同時它以當眾性使行為對象人格受辱為特征。最常見的就是“罰站”——它讓受罰學生在同學們的視線下感受到羞恥。還有其他各種手段，如將成績不及格的學生的名字公布出來、讓全班同學模仿并嘲弄傷心哭泣的學生等等，不一而足。當然，每個社會都可能有一些特殊的懲罰手段，但是中國人采取了羞辱人，也就是讓人當眾出丑，丟臉的方法。教師們也都諳熟這種恥感性懲罰技巧，以使學生順從教師的權(quán)威和團體的規(guī)范。還有從體力和意志方面進行懲罰的，比如讓學生重復抄寫同一道習題，從事與身體發(fā)育狀況不相適應的高強度體育運動、餓飯、威脅性話語甚至與學生的直接互毆。從這個層面而言，羞辱性懲罰，無論它的效果看起來多么有效，也不可能成為一種有效懲罰的手段。

在具體的教學活動中，作為懲罰行為的實施是非常復雜的，但也有章可循。首要的是要遵循下列原則：

（1）獎勵多于懲罰原則。獎勵與懲罰是矯正學生問題行為的最常用的方法，但在課堂教學實踐中，教師面對學生的問題行為，往往首先想到的是懲罰手段，把懲罰作為最易使用的優(yōu)選方法，這是不正確的。實踐證明，獎勵的校正作用遠遠大于懲罰，多獎少懲對于矯正課堂問題行為能起更有效的作用。動輒懲罰反而會對錯誤行為起強化作用，無意中助長了問題行為，會導致學生為逃避懲罰而產(chǎn)生新的問題行為。而且過度懲罰，會使學生變得粗暴并具有破壞性，產(chǎn)生對抗性嚴重的問題行為。因此，在矯正過程中應以獎勵為主。

（2）堅持一致性原則。課堂問題行為的產(chǎn)生是由多方面的原因造成的，因此課堂問題行為的矯正就不能僅僅只考慮課堂內(nèi)部因素，還要同家庭因素、媒體因素等聯(lián)系起來。這就要求教師協(xié)調(diào)有關人員，按統(tǒng)一目標行動，保持一致性，以避免各自為戰(zhàn)，互相抵消矯正效果的不利傾向。

（3）與心理輔導相結(jié)合的原則。課堂問題行為的根本矯正不僅在于改變學生的外部行為表現(xiàn)，形成新的行為模式，而且要把良好的行為模式內(nèi)化為學生的自覺意識和行動。這要求在矯正過程中，做好學生的心理輔導工作，以調(diào)整學生的自我意識，排除自我潛能發(fā)揮的心理障礙，以及幫助學生正確認識與評價自己，從而真正轉(zhuǎn)變問題行為。尤其是比較復雜的問題行為，更需要進行心理輔導。把行為矯正與心理輔導結(jié)合起來，無疑會收到更好的效果。

在遵循上述原則的同時，運用懲罰手段時，一定要在“善于”二字上下功夫。所謂“善于”，第一是指在懲罰時要從教育的愿望出發(fā)，不能對其他方面的優(yōu)點、長處采取一概抹殺的態(tài)度。還要考慮學生的年齡、性別、個性特點等，分清是初犯還是屢教不改等。第二是指懲罰要適度。懲罰作為一種教育的輔助手段，不宜濫用，更要慎用，如果用得過多，過重，就會傷害學生的自尊心和進取心，從而失去教育的意義，使懲罰無效。第三是指實施懲罰手段時，要注意全班同學的情緒，盡可能地取得學生集體的理解與支持。

作為教育管理者，教師的懲罰是教學實踐中不可避免的教育手段，在了解教師懲罰影響學生行為反應模式機制的基礎上，注意懲罰的方式，它對學生行為模式的影響就是正面的，既可促進學生良好行為習慣的形成，又避免不良行為模式的形成以及對學生個性和適應性發(fā)展的負面影響。