郭文君

（皖西學(xué)院外語(yǔ)學(xué)院，安徽六安 237012）

關(guān)于語(yǔ)言課堂教學(xué)中母語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)使用的再思考

郭文君

（皖西學(xué)院外語(yǔ)學(xué)院，安徽六安 237012）

20世紀(jì)以來(lái)的傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)觀點(diǎn)認(rèn)為，母語(yǔ)對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)只有負(fù)面影響，要熟悉掌握外語(yǔ)必須在語(yǔ)言課堂中只使用目標(biāo)語(yǔ)。母語(yǔ)對(duì)于外語(yǔ)習(xí)得既存在正面影響，也存在負(fù)面影響。根據(jù)21世紀(jì)以來(lái)在二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域取得的相關(guān)成果，闡述了如何在語(yǔ)言課堂教學(xué)中通過(guò)恰當(dāng)?shù)倪\(yùn)用母語(yǔ)來(lái)促進(jìn)二語(yǔ)學(xué)習(xí)。

母語(yǔ)；目標(biāo)語(yǔ)；二語(yǔ)習(xí)得；語(yǔ)言教學(xué)；雙語(yǔ)教學(xué)法

引言

一般來(lái)說(shuō)，在學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言（目標(biāo)語(yǔ)）的過(guò)程中應(yīng)該盡量只使用目標(biāo)語(yǔ)，而無(wú)需以母語(yǔ)為參照。學(xué)生希望教師可以使用目標(biāo)語(yǔ)教授新詞，所有的課堂用語(yǔ)都能夠以完整的目標(biāo)語(yǔ)句式呈現(xiàn)。教師被認(rèn)為是能夠提供有效的二語(yǔ)輸入的最佳人選。學(xué)習(xí)者相信，在課堂中，二語(yǔ)使用頻率越高，其語(yǔ)言環(huán)境就越理想。因此，幾乎所有的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)于“師生都應(yīng)該使用目標(biāo)語(yǔ)而非母語(yǔ)”這一流行于20世紀(jì)乃至于今的語(yǔ)言教學(xué)原則都可能表示贊同。然而，真正投身于二語(yǔ)教學(xué)第一線的教師也許會(huì)發(fā)現(xiàn)在課堂中某些場(chǎng)合，母語(yǔ)比目標(biāo)語(yǔ)更能夠促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得的進(jìn)程。的確，由于立場(chǎng)不同，人們會(huì)對(duì)同一問(wèn)題持不同看法。筆者將試圖從二語(yǔ)課堂教學(xué)中的教師、學(xué)生這兩種角色出發(fā)，分析上文提到的教學(xué)原則，讓讀者形成相關(guān)的判斷。

一、教師角色

近年來(lái)，在中國(guó)內(nèi)地，開辦雙語(yǔ)學(xué)校形成了一股潮流。在這類學(xué)校中，中國(guó)教師兼用母語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)授課。另一方面，高中生和大學(xué)生擁有越來(lái)越多的機(jī)會(huì)接觸外籍教師，尤其對(duì)于選擇語(yǔ)言專業(yè)的高等院校的學(xué)生來(lái)說(shuō)，某些科目的教學(xué)是完全由外籍教師承擔(dān)的。哪一種方式更加適合廣大的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者呢？為了回答這個(gè)問(wèn)題，筆者根據(jù)Macaro（1997）文章的觀點(diǎn)分別從兩個(gè)視角來(lái)探討教師在二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中所發(fā)揮的功能。

1.教師是“不能說(shuō)母語(yǔ)的外國(guó)人”

二語(yǔ)教師在課堂中盡可能多地使用和要求使用目標(biāo)語(yǔ)是一種正常的教學(xué)行為。當(dāng)教師使用二語(yǔ)作為媒介發(fā)出課堂指令時(shí)，其扮演的角色就類似于一位不會(huì)說(shuō)母語(yǔ)的外籍教師。列舉一個(gè)比較貼切的例子，當(dāng)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者用母語(yǔ)描述了某樣事物，教師假裝不明白，直到學(xué)習(xí)者嘗試用目標(biāo)語(yǔ)表達(dá)該事物時(shí)才做出相應(yīng)的反饋。結(jié)合Macaro（ibid）的理論，“不能說(shuō)母語(yǔ)的外國(guó)人”這個(gè)角色的發(fā)揮關(guān)鍵取決于教師是否可以滿足以下四個(gè)領(lǐng)域所提出的要求。

1.1社會(huì)公共責(zé)任領(lǐng)域

為了將社會(huì)規(guī)則賦予的公共職能發(fā)揮好，教師在工作時(shí)間中，應(yīng)該是多面的。他們不僅擔(dān)當(dāng)語(yǔ)言提供者、組織者、課堂教育者，還要成為路線設(shè)計(jì)者、咨詢師，甚至其他一些身份的承載體。

1.2認(rèn)知領(lǐng)域

很多教師在開始自己的新課程時(shí)，都試圖扮演“不能說(shuō)母語(yǔ)的外國(guó)人”這一角色。然而該角色的實(shí)現(xiàn)取決于教師在多大程度上可以得到學(xué)生的認(rèn)可。

1.3適合教師成為引導(dǎo)者的領(lǐng)域

能夠有效完成一些超出不會(huì)說(shuō)母語(yǔ)的外國(guó)人的能力范圍的工作，是有助于延續(xù)教師的多種角色的認(rèn)可度的，比如，一次集體活動(dòng)的引導(dǎo)者等。這時(shí)，他可以在組織過(guò)程中通過(guò)采取一定的策略以達(dá)到語(yǔ)言的使用與教師的身份相統(tǒng)一。

1.4語(yǔ)言領(lǐng)域

考慮到“外國(guó)人”角色的有效發(fā)揮，教師在表達(dá)上必須使用可以讓學(xué)生接受并理解的語(yǔ)言，從而可以在師生交流環(huán)節(jié)上通過(guò)共同努力以加強(qiáng)角色之間的互動(dòng)，例如，用完全交流（total communication）取代選擇交流（reduced communication），用即時(shí)交流（immediate communication）取代延遲交流（delayed communication）。當(dāng)然，語(yǔ)言的障礙勢(shì)必影響到交流的進(jìn)程，二語(yǔ)教師往往很難把握學(xué)生在多大程度上可以留意到他們?cè)谑褂媚繕?biāo)語(yǔ)進(jìn)行相關(guān)表達(dá)時(shí)所希望一并傳達(dá)的潛在意思。

2.教師是調(diào)節(jié)者/推進(jìn)者

Macaro（ibid）認(rèn)為當(dāng)教師計(jì)劃使用口語(yǔ)和書面語(yǔ)的材料來(lái)提高二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的水平時(shí)，教師就正在扮演調(diào)節(jié)者/推進(jìn)者的角色。教師通過(guò)評(píng)估材料所反映出的語(yǔ)言的復(fù)雜程度，和衡量學(xué)習(xí)者已達(dá)到的能力，進(jìn)而對(duì)材料作出取舍，他已充當(dāng)了一回中間調(diào)節(jié)者的角色。事實(shí)上，學(xué)生也因此而更加能夠意識(shí)到該角色所發(fā)揮的作用。在語(yǔ)言教學(xué)中，這一角色與“模仿外國(guó)人”是具有同等的競(jìng)爭(zhēng)力的。

判斷調(diào)節(jié)者/推進(jìn)者這一角色有效性的標(biāo)準(zhǔn)是教師能否將外國(guó)語(yǔ)言材料的可理解性把握好（ibid）。如果學(xué)生能夠抓住關(guān)于天氣預(yù)報(bào)的一段錄音材料，或者一封來(lái)自國(guó)外的渴望尋找筆友的信函的關(guān)鍵點(diǎn)，那么可以認(rèn)為教師成功地扮演了上述角色。另一方面，“不能說(shuō)母語(yǔ)的外國(guó)人”這一角色的有效性則取決于很多不同的方面。其中一點(diǎn)為教師可以在多大程度上幫助學(xué)生增強(qiáng)他們的語(yǔ)言輸出能力。其他一些相關(guān)面包括在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中，中國(guó)學(xué)生與“外國(guó)人”不同的個(gè)性特性之間產(chǎn)生的互動(dòng)，以及語(yǔ)言文化意識(shí)的增強(qiáng)。從這一層面看，目標(biāo)語(yǔ)學(xué)習(xí)就不能孤立單一地僅僅置于語(yǔ)言學(xué)范疇內(nèi)來(lái)進(jìn)行思考。而從本質(zhì)上說(shuō)，教師是否可以成功地扮演第一種角色，主要是看他們是如何對(duì)學(xué)習(xí)者的行為產(chǎn)生影響的，而并非只是關(guān)于語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域的教與學(xué)。

教師在設(shè)計(jì)一節(jié)課或一門課程時(shí)，是必須在目標(biāo)語(yǔ)使用這個(gè)問(wèn)題上做出決斷的。當(dāng)然，教師也需要在整個(gè)課堂教學(xué)進(jìn)行中根據(jù)情況不斷地做出新判斷并調(diào)整決定。所以，教師經(jīng)常需要在不同的角色中，例如材料調(diào)節(jié)者及“不能說(shuō)母語(yǔ)的外國(guó)人”之間順利地實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)換，這也是二語(yǔ)教師教學(xué)能力的重要體現(xiàn)。當(dāng)教師處于調(diào)節(jié)人位置時(shí)，他們必須能夠解釋學(xué)習(xí)者不理解的難點(diǎn)。在這種情況下，教師使用母語(yǔ)比目標(biāo)語(yǔ)就更具可操作性。當(dāng)然，教師還是應(yīng)該將目標(biāo)語(yǔ)視為第一選擇，但當(dāng)其不能發(fā)揮效能時(shí)，是可以采用母語(yǔ)以實(shí)現(xiàn)角色的成功完成的。

二、學(xué)習(xí)者的角色

二語(yǔ)學(xué)習(xí)者需要有足夠的機(jī)會(huì)去展示自己的語(yǔ)言輸出，而課堂這個(gè)非自然狀態(tài)的語(yǔ)言環(huán)境給他們提供了主要的平臺(tái)。一般地，通過(guò)類似于回答問(wèn)題、準(zhǔn)備以小組為單位的口語(yǔ)訓(xùn)練等方式，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯進(jìn)行分類、記憶，進(jìn)而提高單詞量。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者希望通過(guò)不斷地學(xué)習(xí)來(lái)擴(kuò)大知識(shí)面，然后可以與更多的不同的人包括來(lái)自目標(biāo)語(yǔ)國(guó)家的人士進(jìn)行交流。但是，大多數(shù)的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者只能在課堂上從教師那里得到反饋，他們的學(xué)習(xí)進(jìn)展由教師負(fù)責(zé)評(píng)估，而語(yǔ)言輸出則基本由學(xué)習(xí)者之間互相評(píng)論。事實(shí)上，二語(yǔ)課堂幾乎是僅有的可以提供目標(biāo)語(yǔ)學(xué)習(xí)條件的語(yǔ)言環(huán)境，因此，在這里二語(yǔ)學(xué)習(xí)者們總是期望可以盡量避免接觸母語(yǔ)，而更多地使用目標(biāo)語(yǔ)。

二語(yǔ)學(xué)習(xí)者們希望教師可以拋棄母語(yǔ)，完全用目標(biāo)語(yǔ)教學(xué)，除非師生間在溝通的過(guò)程中遇到了無(wú)法解決的障礙。Butzkamm提出，使用母語(yǔ)被廣泛地認(rèn)為是一種逃避策略，只有當(dāng)緊急情況出現(xiàn)時(shí)才可以考慮它的存在。但是，即使教師整節(jié)課完全使用目標(biāo)語(yǔ)，也還是不可能將母語(yǔ)從學(xué)生的頭腦中剔除，因?yàn)槎Z(yǔ)學(xué)習(xí)者確實(shí)是具備兩種語(yǔ)言能力的。在一些二語(yǔ)課堂上，學(xué)習(xí)者需要獲得教師對(duì)于母語(yǔ)的承認(rèn)以及他們可能受到母語(yǔ)影響的話語(yǔ)組織方式的認(rèn)可，來(lái)幫助自己重拾信心。而對(duì)于某些話題和篇章，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者總是需要先有母語(yǔ)的簡(jiǎn)短介紹，在做了這樣的鋪墊后，他們才更加愿意參與到相關(guān)的活動(dòng)中。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者偏愛(ài)用母語(yǔ)表達(dá)個(gè)人的觀點(diǎn)、意見，而用目標(biāo)語(yǔ)陳述確鑿的事實(shí)。

二語(yǔ)學(xué)習(xí)者經(jīng)常運(yùn)用母語(yǔ)遷移法來(lái)理解目標(biāo)語(yǔ)，而這是一個(gè)必經(jīng)階段，該環(huán)節(jié)的缺失經(jīng)常會(huì)帶來(lái)對(duì)話的空白地帶。有時(shí)，當(dāng)二語(yǔ)使用者之間僅僅使用目標(biāo)語(yǔ)交流時(shí)，談話往往會(huì)被引入不可預(yù)見的軌道，導(dǎo)致誤解的出現(xiàn)。而教師在用目標(biāo)語(yǔ)解釋一種新的表達(dá)方式時(shí)，總是盡量地力求準(zhǔn)確、清晰、細(xì)致，但是還是時(shí)常發(fā)現(xiàn)這種方式的可控性較低。當(dāng)學(xué)習(xí)者練習(xí)使用時(shí)，錯(cuò)誤的出現(xiàn)會(huì)比較頻繁，而且更加不可預(yù)判，而教師也很難去追溯形成錯(cuò)誤的源頭。教師往往表現(xiàn)出失望，其他學(xué)生則可能會(huì)嘲笑那些犯錯(cuò)誤的學(xué)生。這樣一定會(huì)挫傷學(xué)習(xí)者的自信心。這種時(shí)刻，學(xué)習(xí)者可能會(huì)對(duì)教師僅僅使用目標(biāo)語(yǔ)的教學(xué)行為產(chǎn)生不滿。而友好的外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境，是可以通過(guò)有選擇的使用母語(yǔ)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。當(dāng)二語(yǔ)使用者談?wù)搨€(gè)人意見和生活經(jīng)歷時(shí)，他們需要借助一些母語(yǔ)的支持，而這對(duì)于話題的延續(xù)及深入是有益的。在實(shí)際對(duì)話中，二語(yǔ)使用者的確可以通過(guò)母語(yǔ)的參照，實(shí)現(xiàn)一種“真正”的交流。他們不用過(guò)多顧慮由于語(yǔ)言能力上還存在的欠缺而刻意回避感興趣的話題，母語(yǔ)提供的小幫助讓他們從沮喪中擺脫出來(lái)。不僅如此，母語(yǔ)上的支持還可以幫助二語(yǔ)使用者更高效地處理較難的篇章。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者可以閱讀自己感興趣的且已經(jīng)翻譯成母語(yǔ)的書籍，然后再閱讀相應(yīng)的原版。通過(guò)這種方法來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)者閱讀原版文本。當(dāng)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者接觸到新事物時(shí)，他們總愛(ài)將其與已知事物的表達(dá)法相聯(lián)系，而母語(yǔ)是最大的單詞儲(chǔ)存庫(kù)，這個(gè)倉(cāng)庫(kù)可以協(xié)助學(xué)習(xí)者找到新舊之間的連接點(diǎn)，而通過(guò)這樣的聯(lián)系，學(xué)習(xí)者可以嘗試記憶更多的目標(biāo)語(yǔ)詞匯。據(jù)此，恰當(dāng)?shù)哪刚Z(yǔ)使用對(duì)于學(xué)生的重要性自然不言而喻了。如果一節(jié)課從頭至尾只有目標(biāo)語(yǔ)的出現(xiàn)，學(xué)生極易出現(xiàn)疲勞感，進(jìn)而失去了對(duì)課堂應(yīng)有的關(guān)注，這對(duì)于語(yǔ)言的學(xué)習(xí)必然是消極的。

在日常生活中，二語(yǔ)使用者通過(guò)母語(yǔ)去學(xué)習(xí)思考、交流、語(yǔ)言規(guī)則等，母語(yǔ)為他們提供了語(yǔ)言習(xí)得支持系統(tǒng)。當(dāng)然，必須承認(rèn)母語(yǔ)在二語(yǔ)課堂中的使用會(huì)給師生帶來(lái)一種“罪惡感”，二語(yǔ)使用者會(huì)擔(dān)心母語(yǔ)對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的“干擾”，但即使這種“干擾”可以極大地被削減，也還是無(wú)法避免的。教育專家們努力探索適當(dāng)?shù)姆椒ㄒ云胶膺@兩種語(yǔ)言在課堂中的地位，而雙語(yǔ)教學(xué)法在很多國(guó)家的二語(yǔ)課堂中是相當(dāng)流行的。

三、雙語(yǔ)教學(xué)法

Romaine（1989）認(rèn)為雙語(yǔ)教學(xué)法可以使二語(yǔ)學(xué)習(xí)者達(dá)到一定的熟練度，這種程度既可以為他們提供通過(guò)考試的機(jī)會(huì)，同時(shí)也保證給學(xué)習(xí)者們一個(gè)可以使用新語(yǔ)言的外語(yǔ)環(huán)境。概括來(lái)說(shuō)，雙語(yǔ)教學(xué)法有三個(gè)目標(biāo)：第一，該教學(xué)法使得學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)更加流利與準(zhǔn)確；第二，學(xué)生的寫作語(yǔ)言也可以更加通順與精確；第三，雙語(yǔ)教學(xué)也可以為學(xué)生做好成為一個(gè)真正的雙語(yǔ)者的準(zhǔn)備。

那么，如何使用這一方法來(lái)確保以上三個(gè)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)呢？根據(jù)Dodson（1967）的研究，雙語(yǔ)教學(xué)法讓學(xué)生通過(guò)練習(xí)將來(lái)可能面臨的各種語(yǔ)言情形下的口語(yǔ)使用，來(lái)真實(shí)地提高二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的口語(yǔ)熟練度。因此在二語(yǔ)習(xí)得的早期階段，書面語(yǔ)的學(xué)習(xí)就可以建立在口頭語(yǔ)練習(xí)的基礎(chǔ)上。在學(xué)習(xí)者可以有效處理任何語(yǔ)言材料之前，他們必須能夠運(yùn)用簡(jiǎn)單的句子來(lái)確保會(huì)話的流暢。這些基本的句子應(yīng)該是可以應(yīng)對(duì)各種情況下發(fā)生的對(duì)話的，學(xué)生可以通過(guò)向老師模仿來(lái)學(xué)習(xí)并掌握它們。但第一步，學(xué)生必須理解他們準(zhǔn)備用來(lái)作為口語(yǔ)材料的句子的含義。教師將使用母語(yǔ)解釋它們的意思。首先，教師可以讀出目標(biāo)語(yǔ)文本中的一個(gè)句子，然后立即用母語(yǔ)解釋其含義，再重復(fù)該句數(shù)遍。但此時(shí)教師不必期待學(xué)習(xí)者立即給以模仿式的反饋。教師將鼓勵(lì)學(xué)生仔細(xì)傾聽并重復(fù)其說(shuō)出的話語(yǔ)。但是，值得指出的是，在這里，教師應(yīng)該使用正常語(yǔ)速來(lái)教學(xué)。雙語(yǔ)教學(xué)法可以使學(xué)生在給定時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)較高的語(yǔ)言輸入與輸出效率，而這對(duì)有效的語(yǔ)言學(xué)習(xí)是很必要的。

當(dāng)學(xué)生可以說(shuō)一口流利而又正確的語(yǔ)句后，教師會(huì)要求學(xué)生做一些翻譯練習(xí)來(lái)加強(qiáng)將目標(biāo)語(yǔ)的意義與對(duì)應(yīng)的發(fā)音相聯(lián)系起來(lái)的能力。在掌握了一定數(shù)量的句子的含義后，學(xué)習(xí)者就可以嘗試一些半創(chuàng)造性活動(dòng)，比如主動(dòng)參與某個(gè)問(wèn)題的討論，或是用目標(biāo)語(yǔ)完成一篇命題文章的寫作等。對(duì)于大多數(shù)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言，學(xué)習(xí)二語(yǔ)的目的自然是希望成為一個(gè)獨(dú)立的二語(yǔ)使用者。雙語(yǔ)教學(xué)法對(duì)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)是一種較為合理的習(xí)得方式。

另外，從學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的情感認(rèn)知方面來(lái)考慮，相關(guān)研究結(jié)果表明母語(yǔ)教學(xué)環(huán)境可以讓學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度變得更為積極（Romaine：1989）。學(xué)生在校園中使用母語(yǔ)時(shí)，個(gè)人的身份感、自尊感及自我概念感都可能得到增強(qiáng)。學(xué)生傾向于將第一語(yǔ)言視為一種來(lái)源于自己家的語(yǔ)言，家庭與社區(qū)文化，與父母、親戚關(guān)系的遠(yuǎn)近都與母語(yǔ)的使用息息相關(guān)。如果學(xué)校與教師拒絕母語(yǔ)及其代表的價(jià)值觀，學(xué)生對(duì)學(xué)校工作的積極性和興趣度就會(huì)受到影響。學(xué)生的能力包括母語(yǔ)語(yǔ)言能力在得到認(rèn)可后，他們會(huì)有受到鼓舞的感覺(jué)，而這些能力的被忽視往往會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的灰心與失落。

Baker（2001）曾提出雙語(yǔ)教學(xué)的八項(xiàng)優(yōu)點(diǎn)：

1.積極的自我概念和對(duì)自己身份產(chǎn)生的驕傲感；

2.促進(jìn)在校學(xué)生與社會(huì)的更好融和；

3.更能夠包容不同的個(gè)體以及相異的文化；

4.增強(qiáng)了在認(rèn)知方面、社會(huì)性方面以及情感方面的進(jìn)步；

5.緩和在學(xué)習(xí)新語(yǔ)言過(guò)程中形成的陌生感、緊張感；

6.提高了就業(yè)機(jī)會(huì)；

7.促進(jìn)了學(xué)校與家庭之間更加緊密的聯(lián)系；

8.呼應(yīng)了集體歸屬感。

四、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，如果二語(yǔ)學(xué)習(xí)者可以在雙語(yǔ)使用中找到平衡，母語(yǔ)不應(yīng)當(dāng)也不會(huì)成為目標(biāo)語(yǔ)學(xué)習(xí)的障礙。兩者不是天生的敵人，而是可以很好地并存的。事實(shí)上，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者與教師都是頗為幸運(yùn)的人，他們可以在兩種語(yǔ)言中實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)換，從而滿足自己不同的語(yǔ)言需求。學(xué)習(xí)者可以通過(guò)對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)目標(biāo)和環(huán)境的判斷作出最佳選擇，而教師也需要在考慮學(xué)生水平等因素的基礎(chǔ)上，形成自己的判斷，單語(yǔ)教學(xué)并不一定適合所有的教學(xué)對(duì)象及教學(xué)目標(biāo)。當(dāng)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者希望使用母語(yǔ)時(shí)，他們可以得到許可；同樣，當(dāng)學(xué)習(xí)者愿意使用二語(yǔ)時(shí)，他們也應(yīng)該得到鼓勵(lì)。學(xué)習(xí)一門新語(yǔ)言的過(guò)程是需要有樂(lè)趣有興趣的，它不應(yīng)處處充滿了強(qiáng)制性逼迫性。據(jù)此，筆者認(rèn)為在二語(yǔ)課堂中，母語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)的使用都應(yīng)該得到同樣的尊重。

[1]Baker，C.Foundations of Bilingual Education and Bilingualism[M].Clevedon：Multilingual Matters Ltd，2001

[2]Bialystok，E.BilingualisminDevelopment[M]. Cambridge：Cambridge University Press，2001

[3]Bruner，J.S.Child’s Talk：Learning to use language [M].New York：Norton，1983

[4]Butzkamm，W.We only learn language once.The role of mother tongue in FL classrooms：death of a dogma[J].Language Learning Journal，2003，（28）：29-39

[5]Dodson，C.J.LanguageTeachingandthe Bilingual Method[M].London：Sir Isaac Pitman& Sons Ltd，1967

[6]Lightbown，P.M.&Spada N.How Languages are Learned[M].Oxford：Oxford University Press，2006

[7]Macaro，E.Target Language，Collaborative Learning and Autonomy[M].Clevedon：Multilingual Matters Ltd，1997

[8]Romaine，S.Bilingualism[M].Oxford：Blackwell Publishers，1989

[9]Shortall，T.“What learners know and what they need tolearn.”[A].In：Willis，J.&WillisD.（Eds.）.ChallengeandChangeinLanguage Teaching[C].Oxford：Macmillan Heinemann，1996：31-41

Rethink the usage between L1 and L2 in the language classroom

GUO Wen-jun

Since the 20th century，the traditional linguists view that L1（mother tongue）only has negative impact on foreign language learning.In order to master the foreign language with high proficiency，t must be taught only through the target language in language classroom.This paper argues that the mother ongue both has the positive impact and negative effects on foreign language acquisition.In accordance with he related research findings in the field of second language acquisition since the 21st century，the essay discusses how to promote second language learning through the appropriate use of L1 in the language lassroom.

L1；L2；SLA；language teaching；bilingual teaching method

G642

A

1009-9530（2011）02-0098-03

2011-01-08

郭文君（1983-），女，安徽六安人，皖西學(xué)院外語(yǔ)學(xué)院助教，英國(guó)紐卡斯?fàn)柎髮W(xué)碩士，研究方向：應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)與跨文化交際。