杜沙沙

（西南大學(xué)，重慶 400715）

學(xué)校教育發(fā)揮學(xué)生主體作用有限性的研究

杜沙沙

（西南大學(xué)，重慶 400715）

主體性是全面發(fā)展的人的根本特征。教育對人的發(fā)展甚至對社會的發(fā)展所起的作用的大小，取決于在多大程度上培養(yǎng)出具有主動性的人。但事物都有兩面性，學(xué)校由于教育自身的缺陷，在發(fā)揮學(xué)生主體作用方面必然有一定的限度。為了更好地發(fā)展學(xué)生的主體性，有必要對學(xué)校教育和學(xué)生主體性的關(guān)系進(jìn)行研究。

學(xué)校教育；主體性；人的全面發(fā)展

主體性是全面發(fā)展的人的根本特征。［1］主體性集中了人的一切優(yōu)秀品質(zhì)和個性特征，是身心或德智體美行方面都得到良好發(fā)展的綜合表現(xiàn)。主體性強(qiáng)的人，就是自覺能動性強(qiáng)的人，是在客體面前擁有主動權(quán)和自由的人。教育對人的發(fā)展所起作用的大小，基本上取決于它在多大程度上培養(yǎng)出主體性的人。

一、學(xué)校教育對發(fā)展學(xué)生主體性的重要作用

教育是培養(yǎng)人的一種社會活動，狹義的教育一般指學(xué)校教育。不同的人對其界定是不同的。但共同點(diǎn)是：學(xué)校是一個特定的、脫離生產(chǎn)和生活的空間，以教育者、學(xué)習(xí)者為主要對象，講授法為主要教學(xué)方法，知識尤其是書本知識是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容。

（一）學(xué)校這一特定的空間，能夠讓學(xué)生盡快地把握客觀世界

近年來，由于人們越來越重視終身教育，有些人就提出了以終身學(xué)習(xí)替代學(xué)校教育的說法。認(rèn)為在學(xué)習(xí)化社會中，既然人們終身都要學(xué)習(xí)了，又何苦再大力地興辦學(xué)校，讓學(xué)生受十幾年的學(xué)校教育，更何況有時學(xué)的東西根本沒有“用武之地”。這個觀點(diǎn)一開始聽起來似乎覺得有道理，在如今的大環(huán)境下，確實也存在這種情況。然而仔細(xì)品味，就會發(fā)現(xiàn)其實不然。正是因為有學(xué)校教育，才會有好的終身教育。若學(xué)校教育沒有打好基礎(chǔ)，終身教育又怎能提高呢？要知道學(xué)生的學(xué)習(xí)不同于科學(xué)家或者一般成年人的認(rèn)識，學(xué)生是不成熟的個體，學(xué)生要在一個特定的環(huán)境下（即學(xué)校），由專門的教師對其進(jìn)行教育，才能避免學(xué)習(xí)的盲目性，才能盡快地把握客觀世界。學(xué)校教育的“教”是為了“不教”，是為了讓學(xué)生能夠舉一反三，從而達(dá)到學(xué)校教育的目的。

（二）書本知識為主要的教學(xué)內(nèi)容

2000多年前莊子就曾說過：“吾生也有涯，而知也無涯?！本褪钦f知識是無限的，然而人的生命卻是有限的，要想人們能夠在有限的時間里學(xué)到無限的知識，是很困難的。因而在學(xué)校教育中，教學(xué)內(nèi)容要選擇人類歷史成果中的精髓部分。提到書本知識，有人可能會把它與“無用”、“落后”等詞語掛鉤。其實，“書本知識”是由各個時代的教育家根據(jù)社會發(fā)展的要求、按照學(xué)科邏輯體系組織的科學(xué)文化知識，具有確定性、穩(wěn)定性、可接受性等特性。［2］這些特性是很有必要的，其一，對于個體主體而言，獲得的知識要相對穩(wěn)定［3］，若不然今天1<2正確，明天1>2正確，就不免會使人陷入相對主義和詭辯論。其二，學(xué)生是不成熟的個體，確定性的書本知識對于學(xué)生的發(fā)展是必要的，能夠讓學(xué)生掌握一定的文化基礎(chǔ)和科學(xué)知識。其三，學(xué)生的主體性主要表現(xiàn)在對客體的選擇和加工兩個方面上。在對客體的選擇上，學(xué)生相對來說是被動的，這也是學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)決定的。而在對客體的加工上，學(xué)生則是具有主動權(quán)的。知識只有經(jīng)過學(xué)生大腦的“加工”，才能轉(zhuǎn)化為自己的東西，在對知識的選擇方面學(xué)生的主觀能動性以一種靜態(tài)的方式在積極地工作。

（三）講授法為主要的教學(xué)方法

教學(xué)認(rèn)識過程與一般認(rèn)識相比，認(rèn)識結(jié)構(gòu)中多了一個環(huán)節(jié)的存在，由一般認(rèn)識的“認(rèn)識主體—認(rèn)識客體”的“二體”結(jié)構(gòu)，變成了“認(rèn)識主體（學(xué)生）—教師—認(rèn)識客體”的“三體”結(jié)構(gòu)。這樣教師作為一個引導(dǎo)者（主導(dǎo)者、領(lǐng)導(dǎo)者）的角色“嵌入”到學(xué)生的認(rèn)識過程當(dāng)中。教師的講授能夠讓學(xué)生在短時間內(nèi)獲得大量的科學(xué)知識。然而有人把講授知識比作自來水管道，學(xué)生是水管下接水的工具—被動無能。［4］這是不恰當(dāng)?shù)幕煜酥v授法與滿堂灌。講授法是根據(jù)學(xué)生的個體差異進(jìn)行啟發(fā)性的教學(xué)方法。學(xué)生對知識的記憶需要對知識進(jìn)行“同化”或者“順應(yīng)”，大腦需要對知識進(jìn)行加工甚至是深層次加工才能使書本知識轉(zhuǎn)化成自己的知識，此時學(xué)生的主體性正在發(fā)揮著作用。

二、學(xué)校教育對學(xué)生主體作用的限度

（一）課堂教學(xué)中學(xué)生的主體性的限制

有種觀點(diǎn)說“學(xué)校猶如監(jiān)獄，教室是一間間的小牢房”［5］，這種比喻也許并不恰當(dāng)?shù)沁@種說法可能多少也有點(diǎn)道理，畢竟課堂教學(xué)由于對時間和地點(diǎn)的控制，確實在一定程度上限制了學(xué)生的主體性，這是不爭的事實。

那么，如何使學(xué)生的主體性得到彰顯呢？新課改的倡導(dǎo)者們提出開設(shè)“綜合實踐活動課程”，讓學(xué)生充分自由地發(fā)展自己的想法。這種想法初衷是好的，但做起來卻是復(fù)雜的。因為人總有趨易避難的傾向，尤其是未成熟的個體，他們有貪玩的本性，如果讓他們充分地發(fā)展自己的主體自由，有可能會出現(xiàn)教學(xué)失控，而教學(xué)一旦失控，就會出現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的下降。因而學(xué)生的自由應(yīng)該是有限度的，有限度才能保證學(xué)生的主體性得到最大程度地發(fā)揮，從而也能保證學(xué)生學(xué)到必要的基礎(chǔ)知識和基本技能，為將來知識的靈活運(yùn)用打下基礎(chǔ)。對于學(xué)生主體性的限制，是學(xué)校教育的天然有限性。

（二）教學(xué)內(nèi)容對學(xué)生主體性的限制

由于知識的無限性和人的生命的有限性，人們選擇對書本知識的學(xué)習(xí)。于是有人認(rèn)為以學(xué)習(xí)書本知識為主限制了學(xué)生的主體性。

有人認(rèn)為，完全放手讓學(xué)生自己去學(xué)習(xí)、實踐，就是實現(xiàn)了學(xué)生的主體性，而對那些考上大學(xué)的學(xué)生的評價是“高分低能”。其實，學(xué)生的主體性并不是簡單地動動手和腳就能實現(xiàn)的。此外，高分并不一定低能，高分有可能意味著學(xué)生的基礎(chǔ)知識學(xué)的扎實，理論性比較強(qiáng)，相對而言，由于學(xué)生將大部分精力放在了書本知識上，參加實踐的活動可能就會少些，但并不代表學(xué)生的高級能力弱。沒有知識就沒有能力，要想發(fā)展學(xué)生的能力，就必須要求學(xué)生扎實地學(xué)習(xí)科學(xué)知識，教育史上的“形式教育說”就是個明證。如果僅讓學(xué)生學(xué)習(xí)一些經(jīng)驗、生活技能，學(xué)生可能初級能力近期有很大提高，但從長遠(yuǎn)看來，并不能很好地發(fā)展其高級能力如理論思維能力、真正的創(chuàng)新能力等［6］，而我們現(xiàn)在恰恰缺少的是具有高級能力的人。

知識本身是不斷發(fā)展的，書本知識由于本身的局限性——更新的速度慢、即時的消息根本不能在書本上立即出現(xiàn)，往往會導(dǎo)致學(xué)生學(xué)到的知識是陳舊的。［7］這是書本知識本身的局限性。

三、結(jié) 語

學(xué)校教育的基本規(guī)定性，一方面保證學(xué)校教育中各項教育活動的正常運(yùn)行；另一方面，使得學(xué)校教育在發(fā)揮學(xué)生主體作用上存在一定限度。承認(rèn)學(xué)校教育在發(fā)揮學(xué)生主體作用的有限性，并不是說學(xué)校教育“無用”。認(rèn)識到有限性，才能更好地發(fā)揮學(xué)校教育對學(xué)生主體性發(fā)展的重要作用；認(rèn)識到有限性，就不會對學(xué)校“奢望”過多，就不會千方百計想通過改革學(xué)校教育實現(xiàn)學(xué)生主體作用的發(fā)揮，才能讓學(xué)校教育擁有屬于自己相對獨(dú)立的空間，發(fā)揮好它的本職功能。

［1］ 王策三.主體教育哲學(xué)芻議［J］.北京師范大學(xué)學(xué)報（社科版），1994，（4）.

［2］ 北京師范大學(xué)教育系《教學(xué)認(rèn)識論》編寫組.教學(xué)認(rèn)識論［M］.北京：燕山出版社，1988：36.

［3］ 孫振東.學(xué)校知識的性質(zhì)與基礎(chǔ)教育改革的方向［J］.教育學(xué)報，2006，（2）.

［4］ 張華.試論教學(xué)中的知識問題［J］.全球教育展望，2008，（11）.

［5］ 何小陸，肖衛(wèi)東.“人的全面發(fā)展”和“人的自由全面發(fā)展”—對我國教育目的和人才培養(yǎng)方式的反思［J］.教育導(dǎo)刊，2006，（6）.

［6］ 王策三.保證基礎(chǔ)教育健康發(fā)展——關(guān)于由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的討論［J］.北京師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2001，（5）.

［7］ 王策三，孫喜亭，劉碩.基礎(chǔ)教育改革論［M］.北京：知識產(chǎn)權(quán)出版，2005：207.

2011-03-05

杜沙沙（1987-），女，西南大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，主要從事教育基本理論研究。