楊 鍶

(西南大學 教育學院，重慶400715)

一、介紹

教師教學的教育重建(ERTE)模式是2007年由Esther M．van Dijk和Ulrich Katt Mann提出的。他們提出這個模式的主要目的就是通過介紹這樣一個新的研究模式來研究科學教師的PCK。ERTE模式演示了兩個傳統(tǒng)，即美國課程傳統(tǒng)和德國Didaktik傳統(tǒng)是如何在教學研究中組合起來的及組合后的益處。

二、學科教學知識的定義

PCK是學科教學知識(Pedagogical Content Knowledge)的簡稱，是教師知識范疇中使教學最有效的知識。PCK最早是由美國教育研究會主席，斯坦福大學教授Shul Man(1986)針對當時美國教師資格認證制度缺失而提出來的一個重要概念［1］。Shul Man(1986)提出的PCK的兩個主要成分是教師對學科知識的表征以及對學生特定的學習困難與概念的理解。

通過對學科教學知識的定義，Shul Man還將目標鎖定在了教師的職業(yè)化。在舒爾曼發(fā)表的最重要的文章《知識和教學:新改革的基礎》(1987)上，PCK屬于其中教學基礎知識中:(1)內容知識;(2)一般性教育學知識;(3)課程知識;(4)教學的內容知識;(5)學習者及其特點的知識;(6)教育環(huán)境的知識;(7)關于教育的目標、目的和價值以及它們的哲學和歷史基礎的知識［2］。下面引用的原文可以幫助我們更好地理解什么是PCK，為什么PCK作為教學基礎知識的一部分。

PCK將學科內容和教育學融合起來，用來理解特別主題、問題如何組合、代表、適應不同能力、不同興趣的學習者，是一種為教學而服務的知識。

從那以后，Shul Man及其他研究者提出了關于這個教師主要知識的變體。Gross Man(1990)提出的教師主要知識:一般性教育學知識、學科知識、PCK、內容知識［3］。在Gross Man的教學基礎知識中，一般性教學知識被看做一種關注于教育者、被教育者、一般教學原則、課堂管理知識、教育目標和教育目的的知識。內容知識包含了學校的配置，例如文化、學生個人的知識。

Shul Man所定義的PCK的一個角度始終不清楚，沒有對PCK作為教育學概念和PCK作為一個學科的代表區(qū)分開來。Hashweh(2005)指出PCK的概念應該被更好的概念化。他將PCK定義為個人私有的知識并且稱“一些研究者占領并代表了PCK，應該將其翻譯成為大眾化的知識”［4］。

三、教師教學的教育重建模式

(一)介紹

根據(jù)Esther M．van Dijk和Ulrich Katt Mann(2007)，這種ERTE的新模式組成了一種以提高教師教學為目的來整合研究PCK的框架［5］892。這個模式是以已經(jīng)建立的研究模式ER模式為基礎的，ER模式是奧爾登堡大學生物教學組同基爾市的IPN物理教學部門聯(lián)合研究學生前科學概念時發(fā)展起來的。

教育重建模式整合了三個眾所周知的教育研究的研究領域:學生概念的經(jīng)驗研究、分析學科知識以及設計學習環(huán)境或者教學程序(見圖1)。這種研究模式代表了這三個元素可以以相互關聯(lián)的方式被研究的框架。模式的這三個部分并不是一個影響另一個，而是相互影響。模式的第一部分，即設計學習環(huán)境，是同時被其他兩個部分所影響，這兩個部分，即學生前科學概念的學習和分析學科知識，也被第一部分所影響。這是因為這些研究是通過發(fā)展教學內容為具體意圖而被表現(xiàn)的。教育重建模式的第二個特征是具體科學領域的目標和學生的目標是平衡的。科學內容和學生概念對于ER來說都是同等重要的。教育重建的第三個特征是他的二重性，即它同時設計了研究和發(fā)展。它提供了一種可以設計和評估學習環(huán)境或者教學順序的框架。

(二)教育重建(ER)模式

ER模式的基礎是兩個假設。第一假設是學習總是在一些特殊情境的背景，這些背景沒有被科學知識所規(guī)定。第二個假設是研究者或者教師意識到學生的觀點對于特殊科學內容的重建的影響十分重大。

為了設計學習環(huán)境，模式的第一個元素即科學內容必須在研究學生的概念和分析學科知識的基礎上被重建。首先，學生概念同科學概念的相似性應該被相互考慮。其次，教育客體和學生的想法必須放入學生能夠理解的背景。抽象的科學概念應該在教學里被豐富，并且嵌入到科學內容里?？茖W教學的重建相關問題是:同學生概念最相關的元素是什么?學生的概念或者視角的確定元素給了什么樣的機會?怎么樣辨別科學概念是促進還是限制了學習?學生的什么概念可以同科學概念相一致，并且可以被用來更適合和富有成效的學習?

ER模式的第二部分，即學生認知的經(jīng)驗研究和影響的概念，是基于學生的概念是從觀點的學習和幫助的學習這個很重要的假設。學習被看做一個構建的過程，這就意味著學生用自己的概念進入學習過程，并且在已有的知識和經(jīng)驗的基礎上建立自己的知識。因此，教育研究者、設計者和教師必須在他們發(fā)展學習環(huán)境的時候意識到學生的前認知或者前科學概念。ER計劃研究學生的概念的目的是通過經(jīng)驗研究的定性研究的方法來回答以下問題:科學的概念怎么表現(xiàn)學生的觀點?哪些概念被學生使用?學生對于科學有哪些觀點?怎么將學生的概念轉化為科學一致的概念?

分析學科知識的目的，即模式的第三部分，是確定基本概念及他們在科學文獻中的關系——科學課本和哲學、科學歷史。分析主要回答以下幾個問題:具體學科的科學定理和概念是什么?科學概念的起源、作用和意義是什么，以及在什么環(huán)境里它能使用?哪些科學術語被使用，以及哪些科學術因為字面意義語限制或者促進學習?哪一個道德或者社會的暗示同科學的概念有關系?

(三)學科內容知識的研究(PCK－S)

設計ER模式是為了更好地基于整合研究學生的前科學概念和科學概念來更好地開發(fā)學習環(huán)境。作為學生前科學概念的研究，研究教師所有的知識和信仰也是非常重要的，因為教師在教學過程中扮演了十分重要的角色。教師通常用他認為同學生相關的方法來介紹學科知識。因此，一個教師需要有一些被發(fā)展的PCK。教師需要發(fā)展“教學的學科教學知識”，這樣可以使教師能夠理解學生的推理以及分析學科內容的表達。為了了解在教學一個具體問題概念的困難，教師必須有學生前科學概念的知識以及可以攻克困難的學科知識的表達。

正如前面部分介紹，PCK是一個在教師內心的特殊知識領域。這個教育想法是我們后來所說的教學內容知識研究(PCK－S)的結果，教育研究領域關注的是教師所具有的PCK，同自從他們從他們的背景里抽離后的教師的PCK不同:教師個人的知識、信仰和經(jīng)驗。這些結果被研究者描述、解釋和提取，并且為了教師有意圖的教學而被重建，這樣一來那些觀點被所希望的教師內部轉化并且組成了框架里的元素，即可以使他們從自己的個人的教學實踐的經(jīng)驗學習。簡而言之，教師從他們的個人經(jīng)驗里獲得PCK;這種PCK變成了研究者研究PCK的對象(客體);這些研究者試圖通過有經(jīng)驗教師的PCK來構建一種新的教育觀點，這樣可以通過專題研討會和課堂來教授給其他教師，這樣一來就可以循環(huán)那些教師的個人教學經(jīng)驗。

(四)教師教學的教育重建模式(ERTE)

ER模式可以輕松適應一個包括PCK－S的模式:原始的ER模式被整合入了一個新的模式，如圖2所示。這樣的結果是兩層的模式，ER模式成為了ERTE模式的一個角。我們假設為了教師教學的教育內容應該被重建。在ERTE模式，一下幾個研究領域被整合:(1)學習環(huán)境的設計;(2)學生前概念的經(jīng)驗研究;(3)學科知識的分析;(4)PCK－S;(5)教師教學設計(見圖2)。這些元素都相互聯(lián)系，相互的影響著彼此。在ERTE模式里，PCK－S聯(lián)系著ER有意圖構建的教師教學的研究結果。在ERTE設計研究模式，教師變?yōu)榱艘粋€不可缺少的元素。

在圖2這個模式里，教師PCK的經(jīng)驗研究同設計學習環(huán)境和教師教學構建相關。

為了研究PCK的研究設計的梗概如下:一個研究者為了分析學科知識的學術用語，學生前概念文獻的研究。有的研究者關注于學生前概念的經(jīng)驗研究，有的研究者關注與教師PCK的經(jīng)驗研究。這幾個研究的相互作用必須在研究設計里。分析學科知識、學生前概念的研究和學習環(huán)境或者教學順序的設計組成了PCK－S的參考材料。這個參考材料并不意味著對教師知識測量設置標準。參考材料的作用是提供一個不同概念和學科表達的廣闊前景，學科表達可以被看做教師概念開發(fā)的背景。另一方面，當教師在教學里獲得PCK可以將學科知識表達為學生理解的方式，PCK－S的結果會影響設計過程。研究過程的結果可以用來提高教師教學。Esther M．van Dijk和 Ulrich Katt Mann(2007)不鼓勵期望教師為中學學生選用學習環(huán)境，他們鼓勵為了教師教學重建上面所描述的研究過程［5］895。如果未來PCK在ERTE模式框架里的研究確定了早期的研究成果，即教師意識到了他們對學生的概念困難都不能夠完全回答，教師知識整合發(fā)展可能會給我們提供很多解決問題的方法。

［1］Shul Man L．S．Those who understand:Knowledge growth in teaching．Educational Researcher，1986，15(2):4 －14．

［2］Shul Man L．S．Knowledge and Teaching:Foundations of the New Refor M．Harvard Educational Review，1987，57(1):1－22．

［3］Gross Man，P．L．(1990)．The Making of a teacher:Teacher knowledge and teacher education．NewYork:Teachers College Press，1990．

［4］Hashweh， M．Z．Teacher Pedagogica Constructions:A reconfiguration of pedagogical content knowledge．Teachers and Teaching:Theory and Practice，2005，11，273¨C292．

［5］Esther M．van Dijk，Ulrich Katt Mann．A research Model for the study of science teachers’PCK and i Mporoving teacher education，2007．