彭豪祥，李紅梅

(三峽大學田家炳教育學院，湖北宜昌443002)

教師教學認知偏差的實質及其特點分析

彭豪祥，李紅梅

(三峽大學田家炳教育學院，湖北宜昌443002)

教師教學認知偏差是指作為認知主體的教師由于各種內外因素的交互作用對有關教學事件及現(xiàn)象所形成的或錯誤或有失偏頗或有所缺漏的反映。教師教學認知偏差具有一定的范圍性、多面性、情境性、情緒性以及功能方面的負面性等特點。從理論上對教師教學認知偏差的實質及其特點進行探討，對于幫助教師減少直至克服因教學認知偏差對教學所造成的消極影響將會起到一定的積極作用。

教師;教學;認知偏差;特點

教師的教學認知是由注意與知覺、記憶、思維等多種心理活動要素所構成的復雜認知活動系統(tǒng)。教師教學認知狀況不僅要影響教師對各種外部教學信息的選擇、加工及處理，同時也影響到教師自身有關教學態(tài)度、情感、信念的形成以及教學決策和各種教學行為表現(xiàn)，并最終影響其教學的效果及質量。由于教師的教學認知本身是一種由多種心理活動所構成的復雜的活動系統(tǒng)，同時他所反映的對象又是由多種因素所構成的復雜的教學現(xiàn)象與事件，再加上他要受到來自內外各種因素的影響，因此教師在此方面難免會出現(xiàn)各種偏差。這些認知偏差如果不能夠得到有效的糾正與處理，將嚴重妨礙教師正常而有效的教學，進而會影響其教學質量的提高。因此，從理論與實踐的結合上深入探討教師在教學要素、環(huán)節(jié)、過程諸方面的認知偏差，對于幫助教師不斷改進教學和促進教學質量的提高具有重要的現(xiàn)實意義。在此，我們首先僅就教師教學認知偏差的實質及其特點予以專門的探討。

一、教師教學認知偏差的實質

要認識教師教學認知偏差的實質，我們得首先從一般意義上對什么是認知、認知偏差等與之相關的概念有所說明，這對我們進一步認識教師教學認知偏差的實質及其特點將起到必要的幫助作用。

1.關于“認知”與“認知偏差”的簡釋

“認知”有廣義與狹義之分。狹義的認知主要是指“個體獲取信息并進行加工、儲存和提取的過程?！保?］而廣義的認知與“認識”的含義基本相同。英語的“認知”與“認識”在其語義來源上同屬“cognitive”一詞。我國辭書將“認知”與“認識”視為同一語:“認知，即認識，指人類認識客觀事物，獲得知識的活動。包括知覺、記憶、學習、言語、思維和問題解決等過程。”［2］而對“認識”的解釋是:“認得，相識;人腦在實踐基礎上對外部現(xiàn)實的能動反映，包括感性認識與理性認識。”［2］在此我們看到，盡管在漢語辭書中對“認知”與“認識”在其具體釋義上有一定的差別，但二者在總體意思方面是共通的，就是“個體通過感覺、知覺、表象、想象、記憶、思維等形式，把握客觀事物的性質和規(guī)律的認識活動?！保?］廣義上的認知，不僅包括認知活動及其過程，且包括知識、觀念等認知活動的結果。由此可見，“認知”與“認識”雖然存在一字之差，但二者所反映的內涵應該是基本相同的。作為一種專業(yè)術語，只不過認知是心理學中所使用的術語，而認識則通常是哲學中所使用的術語。

由于認知是人的一種主觀活動，它本身是由注意、知覺、記憶、思維等多種心理活動所組成，而人的這些心理活動并不是非常完善的。另外，人的認知所反映的對象是紛繁復雜的各種客觀現(xiàn)實，同時人在反映這些復雜現(xiàn)象時又要受到來自內外各種因素的影響，而這些因素在許多情況下是人意識不到或人無法自覺掌控的，因此，由于上述多方面各種因素的綜合影響，人所具有的認知難免會出現(xiàn)各種偏差，這就是“認知偏差”。從構詞學角度來看，它是由“認知”與“偏差”所構成的一個偏正詞組。而辭書中對“偏差”有兩種解釋:一種解釋是指“運動的物體離開確定方向的角度”［2］;一種是指“工作上產生的過分或不及的差錯?！保?］而有關專業(yè)詞典對認知偏差(cognitivebias)的解釋是“泛指認識過程中發(fā)生的錯誤判斷、錯誤歸類等?！保?］根據以上解釋，我們認為，認知偏差是指由于認知主體受包括自身在內的各種內外因素的制約與作用，對認知客體所形成的一些或不正確或有失偏頗或有所缺漏的反映。認知偏差主要存在于兩個過程中，一是主體對客體的認知過程的偏差，如知覺偏差，記憶偏差等，二是個體的判斷與決策過程的偏差，如責任、結果歸因偏差等［4］。

2.教師教學認知偏差的解析

教師教學認知偏差是指作為認知主體的教師由于受來自包括自身在內的各種因素的制約與影響作用而對有關教學對象和教學事件以及教學活動等各種教學現(xiàn)象所形成的一些或不正確或有失偏頗或有所缺漏的反映。根據這種解釋，我們應該認識到:

首先，教師的教學認知偏差所反映的是作為認知主體的教師對各種教學現(xiàn)象等認知客體的一種問題反映，而這種問題反映是相對的，即教師教學認知偏差是以一定的標準或參照點為其依據的。從其正確性來講，它可能表現(xiàn)出一定程度的錯誤，而這種錯誤是基于人們關于教育教學及其事件所賦予的真理性來講的;從其完整性講，它可能表現(xiàn)出不同程度的缺陷或不足，而這種缺陷或不足通常又是針對人們對于教育教學的一些進步思想觀念或更為先進的理論來講的;從其準確性講，它可能具有一定的偏誤，而這種偏誤可能更多的是對社會發(fā)展所賦予教育目的的一種偏離。因此，只要教師在任何教學及其事件的認知上存在偏誤或不足，不管其程度如何都可以看成是教師教學認知偏差反映。盡管教師教學認知偏差的這些方面有所不同，但總體上體現(xiàn)出教師在教學認知上的局限性或不完善性以及它對教師教學實踐的消極影響。因此，我們從不同的標準或參照點去透視教師在各種教學現(xiàn)象及事件方面的認知偏差，可以是殊途同歸，就是找到教師在教學認知上的局限性或不完善所在，并盡可能幫助教師克服這種認知的局限性，不斷提升教師教學認知水平，使其認知逐步趨于完善。

其次，教師的教學認知偏差主要反映在對與教學有關的各種人和事件及其活動等諸多復雜的教學現(xiàn)象的認知上。這些教學現(xiàn)象既是教師教學認知的客體，也是教師教學實踐活動需要把握的對象。因此，教師的教學認知偏差，不僅直接導致教師教學認知及其活動本身方面的偏誤，同時也會直接影響到教師對這些與教學實踐活動有密切關聯(lián)現(xiàn)象的正確把握，使教師的教學活動難免會產生各種失誤，進而對教師的教學效果及其質量造成不良影響。如一般情況下，教師在教學中需要通過一定的認知活動，明確自己的教學內容有哪些?并要通過一定的認知活動，形成對教學目標的準確定位，教師若在教學內容方面產生認知缺陷或不足，將會導致自己教學內容的不完整性。同樣，教師若在教學目標方面產生錯誤或模糊的認知，會直接導致教學目標的偏誤等問題。由此可以看出，教師的教學認知偏差不僅表現(xiàn)在與教師教學活動相關的各種事件上，同時會對這些活動及事件產生不同程度的消極影響，并最終給教師教學及其效果造成一定危害。而教師要想改進自己的教學，不斷提升教學質量，就必須努力克服影響教學及其效果的各種教學認知偏差。

再次，教師所形成的各種教學認知偏差是由于各種主客觀因素交互影響下產生的。從客觀上來講，一些負面的社會文化(如種族、性別、階層等歧視)和不良環(huán)境(包括縱向的不利環(huán)境和橫向的消極環(huán)境)等因素是形成教師教學認知偏差的外在因素;從主觀方面來講，教師已有的知識經驗、個人觀念以及認知方式、情緒情感乃至個性等方面存在的問題都會不同程度地影響到教師教學認知的客觀真實性，而使其產生各種各樣的認知偏差。我們認識教師教學認知偏差的成因，就應該從這些內外因素及其相互作用中展開。只有我們從多側面多種因素的相互聯(lián)系中認識教師教學認知偏差的成因，我們才能從比較完整的意義上弄清各種因素對教師教學認知偏差的影響，從而更好地防止教學認知偏差的發(fā)生，克服業(yè)已產生的各種教學認知偏差。

另外，教師的教學認知偏差既可能反映在狹義的認知加工過程方面，也可能反映在包括認知結果在內的廣義認知方面。因此，在一定意義上講教師在教學觀念方面的問題也可以視為教師的教學認知偏差，也就是說當我們談及教師的觀念問題時，也可以說是在談及教師的教學認知偏差，是從其認知結果在談論其認知偏差，或者是從廣義的認知談論教師的教學認知偏差問題。因此，我們既可從狹義的認知活動及其過程研究教師的教學認知偏差，也可從包括認知結果在內的廣義的認知角度研究教師的教學認知偏差，其目的是有效幫助教師克服直至消除各種對教學構成不良影響的教學認知偏差，并最終為幫助教師建構合理教學認知體系而奠定基礎。

二、教師教學認知偏差的特點

教師的教學認知偏差除了具備一般認知偏差的特性以外，同時具有自身的特點，弄清與分析這些特點，對于進一步理解教師教學認知偏差的實質，幫助教師有效克服教學認知偏差，增強其教學認知的自覺性與正確性，提高教學效果具有重要的實踐意義。

第一，教師教學認知偏差范圍的確定性。教師教學認知偏差的內容雖然是復雜的，但其范圍是可以確定的，即教師教學認知偏差主要集中在與教學有關的各種對象上，而不包括與教學無關的其它內容，盡管教師有關教學方面的認知偏差可能要受到來自其它方面因素的影響，但它只是影響因素而不屬于教師教學認知偏差本身。教師的教學認知偏差林林總總，概括來講包括對教學對象、教學內容、教學活動及其過程、教學形式與方法、教學組織與教學情境以及自身教學行為的認知偏差等。認識教師教學認知偏差的范圍特點，有助于我們對教師教學認知偏差問題展開較為全面、深入而細致的分析與探討，幫助教師從整體上克服認知偏差。

第二，教師教學認知偏差的多面性。教師教學認知偏差雖然有較為明確的的范圍，但無論是其過程還是所反映的內容都具有多面性，從其認知偏差的心理活動過程來講，有教師在注意與知覺選擇性方面的教學認知偏差，在記憶方面的教學認知偏差，在思維方面的教學認知偏差等;從其內容方面來講，有教師對教學對象、教學目標與內容、教學活動及過程、教學結果及其評價的認知偏差等。且即使某一具體方面的教學認知偏差也表現(xiàn)出多側面性，如教師在思維方面的教學認知偏差，既可能表現(xiàn)在教師在教學思維的判斷、推理等形式方面，也可能表現(xiàn)在對有關教學現(xiàn)象的分析、比較等思維的認知加工方式方面。又如教師在關于教學內容方面的認知偏差，既可能反映在知識的認知上，也可能反映在智力的認知上，還有可能反映在技能等認知方面。認識教師教學認知偏差的多面性特點，有助于我們從不同維度與不同的層面深入探討教師教學認知偏差問題。

第三，教師教學認知偏差的非覺知性。教師對教學的認知偏差雖然有可能反映在意識層面上，如教師在關于自己教學效果及其評價中所形成的“自我服務”性的動機歸因偏差，即教師往往有可能將自己在教學方面所取得的成績完全歸功于自身因素，而將教學中的失利歸屬于自己以外的因素。這是教師所表現(xiàn)的一種有意識的教學認知偏差。但這種有意識的教學認知偏差通常是很少的，而更多的可能反映在無意識層面上。而反映在無意識方面的教學認知偏差是教師在一般情況下無法直接覺知的自在性偏差。實際教學中教師所表現(xiàn)的許多教學認知偏差是教師沒有能夠意識到而具有非覺知性。這些非覺知性的認知偏差有的是因為教師自身個人知識經驗的限制而不能夠覺察到的，有的是基于教師所具有的內隱人格理論問題所導致的，有的是教師長期形成的一些習慣中不經意發(fā)生的。認識教師教學認知偏差的非覺知性，對于我們從深層次認識教師教學認知偏差，幫助教師盡可能減少這些認知偏差所產生的不良影響將會起到一定的警醒作用。

第四，教師教學認知偏差的情境性。教師的教學認知偏差總是在一定的背景下發(fā)生的，總是針對具體的教學現(xiàn)象所形成的反映而體現(xiàn)出明顯的情境性，表現(xiàn)為對教學情境中的各種有關的對象及教學事件的反映方面。如教師對于教學對象學習能力上的認知偏差，總是在其學習活動及其評價的情境下發(fā)生的，教師關于教學目標方面的認知偏差總是在教師圍繞某些內容的教學情境中產生的，教師關于教學過程的認知偏差總是反映在相應的教學活動中。認識教師教學認知偏差的情境性特點，為我們發(fā)現(xiàn)教師教學認知偏差問題提供了有價值的線索。

第五，教師教學認知偏差的情緒性。已有的心理學揭示出認知與情緒的密切關系，不僅表現(xiàn)為認知對情緒的重要調節(jié)作用，同時也表現(xiàn)出情緒對認知活動的重要影響［5］。教師對教學活動及其與教學有關的各種現(xiàn)象不是一種純粹認知反映，同時情緒情感伴隨其中，從而使教師教學的認知具有情緒性。教師的教學認知偏差所體現(xiàn)的情緒性尤為明顯。在實際教學中，教師可能因情緒情感的偏好，而在教學對象、教學內容、教學活動等教學現(xiàn)象的選擇與反應上產生各種認知偏差，而這些偏差致使教師更加形成了對各種教學現(xiàn)象的情緒情感的偏好，二者交互作用與影響，從而使教師教學認知偏差突顯出情緒性特點。認識這一特點，對于教師自覺克服因為情緒的影響所造成的教學認知偏差具有實際意義。

第六，教師教學認知偏差的區(qū)分性。教師教學認知偏差的區(qū)分性是指教師教學認知偏差方方面面，而這些認知偏差雖然不是孤立存在而彼此具有一定的聯(lián)系性，但它們同時也在內容、性質、類型及其變化性等方面存在一定的區(qū)別性。從內容方面來講，教師教學認知偏差有對人與對事的區(qū)別性，教師對與教學有關的對人的認知偏差，主要是教師社會心理側面的一種反映，教師對教學有關事件的認知偏差盡管也與人有關，也需要從社會心理層面去認識，但同時還需要從普通心理的角度加以考察;從意識性程度來看，教師教學認知偏差存在有意識和無意識的區(qū)別，處在意識層面的教學認知偏差是教師容易發(fā)現(xiàn)與把握的，而處在無意識層面的教學認知偏差是教師難以覺察與有效把控的。教師教學認知偏差在其作用上有其積極與消極的區(qū)分，教師的某些教學認知偏差至少在一定時間或范圍內在某些方面具有一定的積極意義，而某些教學認知偏差在許多情況下更多地反映出消極的作用;從其變化性來講，教師僅因受偶然外部因素影響所形成的某些教學認知偏差是容易改變的，而那些受教師個性影響而內化的教學認知偏差是不容易改變的。認識教師教學認知偏差的區(qū)分性特點，對于我們客觀地有區(qū)別地認識與處理教師認知偏差問題是具有積極意義的。

第七，教師教學認知偏差的負面性。社會心理學家弗里德曼認為，盡管認知偏差有動機作用的和非動機作用的。但實際上沒有一種可以為任何自我的需要提供幫助，也沒有一種能使任何特殊的動機得到滿足。相反，這些偏差只能在加工信息資料時制造有系統(tǒng)的錯誤。弗里德曼的這一觀點真實地反映了當時絕大多數(shù)心理學家對認知偏差的認識與理解，即任何形式的認知偏差都是對人類的認知有害無益的［6］。由此看來，教師教學認知偏差在其功能方面具有負面性，即指教師教學認知偏差對教師及其教學將會產生消極影響作用。盡管在現(xiàn)實中人們似乎可以看到，教師的教學認知偏差在某一方面或在某種范圍內可能存在功能上的正面性的積極影響作用，但對整個教學及其整體目標的實現(xiàn)往往具有更多的負面性的消極影響作用。如教師因為出于維護自尊的需要，而將自己教學中的失利總是歸于外在的原因，這種認知偏差對于教師緩解因失利給自己造成的壓力可能在一段時間內起到一定的正面的積極影響作用。但對教師教學的進步將有可能起到負面的消極作用，而且從長遠來看，這種認知偏差不但不會幫助教師減輕壓力，反而有可能會因此增加教師更多的實際壓力。另外我們應該看到，教師在許多教學方面的認知偏差更多的可能是負面而消極的，如教師關于知識、智力等教學內容以及教學目標等方面的認知偏差，將在較大程度上影響到教師教學內容的全面性與完整性，使教師的有關教學行為偏離于正常的教學目標，而最終影響到整體教學目標的實現(xiàn)。認識這一負面性特點，有助于教師進一步增強改變教學認知偏差的意識，并努力建構合理教學認知。

第八，教師教學認知偏差的可控性。雖然教師教學認知偏差具有多面性與復雜性乃至非覺知性，但教師教學認知偏差同時也具有可控性，即教師的許多教學認知偏差是可以加以預防和控制的。這不僅是因為教師的教學認知偏差具有明顯的范圍性與情境性，我們可以從其范圍與情境的角度有效掌控這些認知偏差，同時還可以通過專門的方式與技術去發(fā)現(xiàn)教師有可能產生的各種教學認知偏差，并采取有效措施去預防與控制教師的各種教學認知偏差的滋生與蔓延以及由此給教師教學所造成的不利影響。即使是因為教師內隱人格理論問題所導致的教學認知偏差，我們也是可以通過采取一些特殊的手段與方法加以認識，并通過一些專門的技術對其進行有效干預的。

通過上述對教師教學認知偏差及其特點的分析不難看出，教師教學認知偏差是一種普遍存在于教師教學諸方面的非正常的心理活動現(xiàn)象。導致這種非正常心理活動現(xiàn)象的原因是多方面的，一定的負面文化環(huán)境因素是影響教師產生各種教學認知偏差的重要外部因素，而教師知識經驗方面的局限和教師的一些不合理的或錯誤的觀念以及教師在認識論方面存在的絕對靜止地形而上學地看問題的方式等是教師產生各種教學認知偏差的重要個人內部因素［7］。要想改變教師在教學方面存在的各種認知偏差，就應該具體地從影響教師教學認知偏差的內外部因素以及二者的相互作用方面入手，在此基礎上進而尋找到有針對性的幫助教師改變各種教學認知偏差的對策與方法。

［1］姚本先.心理學［M］.北京:高等教育出版社，2009:81.

［2］現(xiàn)代漢語詞典［M］.北京:商務印書館，1978:862.

［3］時蓉華.社會心理學詞典［M］.成都:四川人民出版社，1988:108.

［4］李宏，鄭全全.錯誤管理理論:一種新的認知偏差理論［J］.心理科學進展，2002，10(1).

［5］于松梅，楊麗珠.米契爾認知情感的個性系統(tǒng)理論述評［J］.心理科學進展，2003，11(2).

［6］J·L·弗里德曼，D·O·西爾斯，等.社會心理學［M］.高地，高佳，譯.哈爾濱:黑龍江人民出版社，1997:143.

［7］康懷遠.高校教學質量具體論［J］.重慶三峽學院學報，2010(1).

［責任編輯:楊勇］

G 40

A

1672－6219(2011)01－0113－04

2010－06－12

教育部人文社會科學規(guī)劃項目(09YJA880074);湖北省教育科學“十一五”規(guī)劃項目(2009B154)。

彭豪祥，男，三峽大學田家炳教育學院副教授。