方川

（淮南師范學(xué)院，安徽淮南 232001）

自組織系統(tǒng)中“學(xué)習(xí)思維”品質(zhì)的特征與培養(yǎng)

方川

（淮南師范學(xué)院，安徽淮南 232001）

學(xué)生的思維表現(xiàn)出來的個(gè)體差異，是學(xué)習(xí)思維品質(zhì)的核心，主要表現(xiàn)的是思維的智力品質(zhì)。分析學(xué)習(xí)思維品質(zhì)的特征，同時(shí)提出用自組織系統(tǒng)學(xué)習(xí)來培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)思維品質(zhì)。

自組織系統(tǒng)；學(xué)習(xí)思維；思維品質(zhì)

學(xué)校要培養(yǎng)高素質(zhì)的創(chuàng)新人才，就必須提高學(xué)生的學(xué)習(xí)思維品質(zhì)。所謂學(xué)習(xí)思維品質(zhì)是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中思維活動(dòng)智力特征的表現(xiàn)。自組織系統(tǒng)學(xué)習(xí)，相對于他組織系統(tǒng)學(xué)習(xí)而言，是學(xué)習(xí)者自我設(shè)計(jì)，不受他人制約，自我完成學(xué)習(xí)任務(wù)的一種學(xué)習(xí)活動(dòng)。這樣的學(xué)習(xí)思維自主、靈活而又富有創(chuàng)造性。

學(xué)習(xí)是一項(xiàng)復(fù)雜而又艱巨的智力活動(dòng)，自始自終都有思維活動(dòng)的參與，并以思維為柱石。否則，人們就無法認(rèn)識(shí)世界，也不能對客觀現(xiàn)實(shí)進(jìn)行概括和反映。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，其思維質(zhì)量的高低直接關(guān)系到學(xué)習(xí)效果的優(yōu)劣。學(xué)習(xí)思維的培養(yǎng)要始終圍繞學(xué)生這個(gè)中心。

學(xué)習(xí)思維指學(xué)習(xí)過程中的思維活動(dòng)，包括學(xué)習(xí)的思維模式，學(xué)習(xí)思維素質(zhì)、思維能力的培養(yǎng)，以及學(xué)習(xí)過程中應(yīng)掌握的多種思維方式和方法等等。在傳統(tǒng)和現(xiàn)行的教學(xué)思維模式中，學(xué)習(xí)思維存在種種弊端，造成學(xué)生的思維素質(zhì)差，思維能力低下，思維方式單一，思維模式呆板，從小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)，許多學(xué)生往往只有被動(dòng)的接受性思維，單一的形式邏輯思維，缺乏宏闊的形象思維、靈感和創(chuàng)新思維能力，這種狀況，必須盡快改變。

一、傳統(tǒng)教學(xué)思維模式對自組織系統(tǒng)“學(xué)習(xí)思維”的制約

1．師道尊嚴(yán)，重共性培養(yǎng)，壓抑學(xué)生的思維個(gè)性

傳統(tǒng)教學(xué)以教師為中心，教師是主體，學(xué)生是客體，唯老師為上，老師說的就是顛撲不破的真理。教師也常以真理化身自居，缺乏對自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維能力以及教學(xué)方法的反省，“一日為師，終身為父”，學(xué)生頭上壓著師、父兩座大山，學(xué)生若有一些獨(dú)立思考或不同看法，往往被一些成事不足的老師視為是逞能、調(diào)皮搗蛋。學(xué)生自我思考、自主思維、自我學(xué)習(xí)的能力被壓制。培養(yǎng)出來的學(xué)生唯老師馬首是瞻，常掛在嘴邊上的一句話便是：我們老師說；我們老師是這樣說的……就是不知道他自己是怎樣思考的，自己應(yīng)該怎樣做？這樣就很可能導(dǎo)致培養(yǎng)出的學(xué)生思維能力低下、視野狹窄、缺乏主見、個(gè)性受到遏制，靈性受到摧殘。

舉個(gè)實(shí)例。老師給學(xué)生批改作業(yè)歷來用紅筆，我想，除了區(qū)別學(xué)生書寫筆跡的顏色外，更有深層次的文化寓意。清代皇帝在奏章上用朱筆所寫的批示叫“朱批”。“朱批”代表致高無上的權(quán)力和權(quán)威，與奏章（學(xué)生作業(yè)）作者之間是一種不平等的關(guān)系。特別是老師在學(xué)生作業(yè)上粗暴地用“×”，便輕意地表示對學(xué)生某道解題進(jìn)行全盤否定。有教育專家提出，老師和家長應(yīng)蹲下來和孩子說話交流，就是出于師生人格平等的角度考慮的。

唐宋八大家韓愈《師說》頭一句云：“古之學(xué)者必有師。師者，所以傳道授業(yè)解惑也?！边@句話成了很多人對老師職業(yè)準(zhǔn)則的認(rèn)知?！皞鞯?、授業(yè)、解惑”，老師的職責(zé)就是向?qū)W生傳播道理、講授知識(shí)學(xué)問、解答疑難問題的。韓愈“道”的本意乃指儒家之道，后來人們將此“道”泛化為“道理”之“道”。老師對學(xué)生承擔(dān)了文化傳承者的角色，沒有扮演好文化創(chuàng)造者的角色，學(xué)生不能叛道創(chuàng)新。

早在先秦，我國就出現(xiàn)“不憤不啟，不悱不發(fā)”[1]的啟發(fā)式教育思想，以及有教無類，因材施教等個(gè)性化創(chuàng)新教育的探索，但傳統(tǒng)思維模式的從眾心理和“班級(jí)授課制”的缺憾，培養(yǎng)出來的學(xué)生重共性，輕個(gè)性。我們的教學(xué)模式、管理辦法、教學(xué)檢測手段，都在有意無意地壓抑學(xué)生的思維個(gè)性。學(xué)生很難發(fā)表自己的獨(dú)立見解，更難以堅(jiān)持自己的觀點(diǎn)。學(xué)生常常是看別人是怎么說的，而不是先表明自己是怎樣看的，惟恐自己說錯(cuò)，被別人笑話，像剛進(jìn)榮國府的林黛玉，處處小心謹(jǐn)慎。特別是高等院校擴(kuò)招后，一個(gè)班的授課人數(shù)達(dá)到60人，合班課二百、三百也不在話下。這么大的班集體，老師怎么給學(xué)生思維個(gè)性培養(yǎng)的空間。老師也是窮于應(yīng)對大量教學(xué)工作，無法抽時(shí)間去思考學(xué)生個(gè)性培養(yǎng)問題。

2、應(yīng)試教育，被動(dòng)接受，不能主動(dòng)思考

教師的教、學(xué)生的學(xué)歷來是一對矛盾，傳統(tǒng)觀念中，這一對矛盾中教師是主要矛盾方面，學(xué)生是次要矛盾方面，只要老師能認(rèn)真教，學(xué)生是不會(huì)學(xué)不好的。人們常說：只有差勁的老師，沒有差勁的學(xué)生。老師也習(xí)以為常，滿足于滿堂灌、填鴨式教學(xué)，學(xué)生是知識(shí)的儲(chǔ)存器，只能被動(dòng)接受。但有些老師為了能讓班級(jí)排名靠前，學(xué)生能考上高一層次好的學(xué)校，對正常教學(xué)課時(shí)還不滿足，還要加班加點(diǎn)，甚至雙休日也要補(bǔ)課。

學(xué)習(xí)不是為了考試，但是我們現(xiàn)在選拔人才的唯一標(biāo)準(zhǔn)就是考試，這樣就使我們的教育全部納入了應(yīng)試的怪圈。有人說：考考考老師的法寶，分分分學(xué)生的命根。特別令人難以理解的是，在應(yīng)試教育中，教學(xué)主體的老師往往奉標(biāo)準(zhǔn)化試題、試卷、標(biāo)準(zhǔn)答案為圭臬。我所在單位的一位同事向我“請教”了這樣一個(gè)問題，他的孩子剛上小學(xué)三年級(jí)，期中考試有一道題目用“到了”造句。孩子就造出：“到了春天，我們可以去操場放風(fēng)箏、踢球?！崩蠋熡步o打了“×”，理由是標(biāo)準(zhǔn)答案上給出的是：“春天到了，百花開了，小鳥開始歌唱了。”老師說，只能用主謂結(jié)構(gòu)，不能用動(dòng)賓結(jié)構(gòu)。才小學(xué)三年級(jí)，你怎么讓他知道，這結(jié)構(gòu)那結(jié)構(gòu)？本來，鼓勵(lì)學(xué)生對同一個(gè)問題使用多種不同的解法正是鍛煉學(xué)生發(fā)散思維、培養(yǎng)創(chuàng)新能力的最好途徑，但為了應(yīng)試，為了標(biāo)準(zhǔn)答案，他們不得不小心地將原本向四面八方發(fā)散的思維收斂起來，求同求穩(wěn)。在標(biāo)準(zhǔn)答案面前，孩子們可能就由原來的困惑，慢慢生出對自己的懷疑，生出自我否定，失去信心，不敢主動(dòng)思考，徹底依賴早已有人定好的標(biāo)準(zhǔn)答案。學(xué)生沒有了問題意識(shí)，凡事不再敢問個(gè)“為什么”，不敢想象，就更不敢標(biāo)新立異地進(jìn)行創(chuàng)造思維了。

我們常會(huì)聽到這樣一句話：“向課堂45分鐘要效益?！边@句話常被教師們誤讀，那便是45分鐘都是“我”的演講時(shí)間，展示時(shí)間，沒有讓學(xué)生發(fā)揮出自己的聰明才智，沒有主動(dòng)思考、獨(dú)立思考的機(jī)會(huì)和空間。老師傳授的東西足夠讓其消化了，甚至消化不了。長此以往，學(xué)生也就認(rèn)同了這種慣性，學(xué)習(xí)主體思維的主動(dòng)性被慢慢扼殺，常被填飽的“鴨子”，怎么還想“自覓食”呢？

現(xiàn)在有些家長、老師、學(xué)校、教育管理部門以分?jǐn)?shù)管理孩子、管理老師、管理學(xué)校，升學(xué)率成了社會(huì)衡量教育教學(xué)水平的唯一標(biāo)尺，從而有人把我們的基礎(chǔ)教育定為應(yīng)試教育。其實(shí)，我們的本?？齐A段的高等教育又何嘗不是應(yīng)試教育呢？甚至有人提出某人特別會(huì)考試，而被稱為“考試型人才”，會(huì)考試已成為人才的類型！研究生擴(kuò)招，也是要憑分?jǐn)?shù)的，碩士生如此，博士生也如此。

3、死記硬背，不能培養(yǎng)思維的靈活性和創(chuàng)造性

20世紀(jì)末恢復(fù)高考，當(dāng)時(shí)有一句流行口號(hào)：學(xué)好數(shù)理化，走遍天下都不怕。社會(huì)重理輕文思想特別嚴(yán)重，知識(shí)分子普遍認(rèn)為學(xué)社會(huì)科學(xué)、搞社會(huì)科學(xué)研究多會(huì)在政治上倒霉。以至高中階段選文科的寥寥無幾，人們認(rèn)為只有那些數(shù)、理、化成績差的人才去學(xué)文科，而且還認(rèn)為，文科有什么好學(xué)的，不就是死記硬背嗎？這種思想的形成，我想與我國傳統(tǒng)的私塾教育不無關(guān)系?！笆熳x唐詩三百首，不會(huì)作詩也會(huì)吟?！比藗兘?jīng)常用“倒背如流”來形容一人的高智商。私塾教育中“四書五經(jīng)”是必讀必背的功課（當(dāng)然，現(xiàn)在也有人認(rèn)為研究中國傳統(tǒng)文化必須背誦這些東西，有些國學(xué)大師靠的就是私塾時(shí)代的童子功）。

現(xiàn)在基礎(chǔ)教育中，不論是老師、學(xué)生還是家長都把“語數(shù)外理化”叫著主科，其他叫副科，“語數(shù)外理化”抓住，其他的課程平時(shí)應(yīng)付上課，考試前背一背就行了，全然不顧歷史、地理、生物、政治這些學(xué)科的科學(xué)性。教育者這樣引導(dǎo)，學(xué)生自然就這樣操練。不僅“副科”死記硬背，“主科”也被“赤化”成了“死硬背記”。有些老師硬逼著學(xué)生去單純背數(shù)學(xué)的公式。

我們在很多場合都能看到培根的一條語錄“知識(shí)就是力量”。但智慧是多元因素構(gòu)成的，主要指數(shù)字、感覺、空間、語言、記憶、歸納、表述。知識(shí)僅是智慧中的一部分，也只能是人的智慧力量中的一部分。中國古代科舉考試有“明經(jīng)”一科，就是專門檢測學(xué)生的知識(shí)記憶儲(chǔ)存，實(shí)際上也就是記憶力大比拼，與“知識(shí)就是力量”別無二致。就拿我們現(xiàn)在各類考試中人文社會(huì)科學(xué)學(xué)科的考試，其檢測內(nèi)容與方法還與“明經(jīng)”一科多有類似。

其實(shí)，不僅自然科學(xué)有自己的系統(tǒng)概念和原理，人文社會(huì)科學(xué)也有自己的系統(tǒng)性，“死記硬背”只能記憶一些零散的知識(shí)點(diǎn)，而不能對該學(xué)科有系統(tǒng)全面的掌握，無法培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性和創(chuàng)造性。

針對我們傳統(tǒng)教學(xué)思維模式的種種弊端，我國教育界正在進(jìn)行深入的改革和探索。就拿基礎(chǔ)教育來說，不僅各門課程修訂了原來的教學(xué)大綱，設(shè)置“新課程標(biāo)準(zhǔn)”，而且提倡老師在相關(guān)課程中開展研究性學(xué)習(xí)，文理科高考由原來的“3+2”模式調(diào)整為“3+x”，“x”就變成一種綜合考試，這對老師的教學(xué)、學(xué)生的學(xué)習(xí)，尤其是學(xué)生的學(xué)習(xí)都提出了新的挑戰(zhàn)和要求。在大學(xué)的專業(yè)教學(xué)中開展案例教學(xué)就是改變老師為中心，而以學(xué)生為中心的好方法，有利于學(xué)生個(gè)性培養(yǎng)。

二、自組織系統(tǒng)“學(xué)習(xí)思維”的主體性

長期以來，教師占據(jù)了教學(xué)的主體地位，老師怎么教、學(xué)生就怎么學(xué)。大學(xué)里老師上課學(xué)生記筆記，考試背筆記，考后扔筆記，然后再忘記，學(xué)習(xí)效果很差。

在20世紀(jì)60、70年代歐洲出現(xiàn)了一個(gè)著名的“康斯坦茨學(xué)派”，創(chuàng)立了接受美學(xué)理論，其核心的觀點(diǎn)是：一部文學(xué)作品的意義幾乎與作家創(chuàng)作時(shí)賦予的意義無關(guān)，只取決于接受者所領(lǐng)會(huì)和賦予的意義，所以接受者才是作品的真正完成者，文學(xué)史就是讀者的接受史。把這種觀點(diǎn)引入學(xué)習(xí)領(lǐng)域，我們就會(huì)得出學(xué)習(xí)活動(dòng)的完成，其學(xué)習(xí)效果如何不取決于教師而完全取決于學(xué)生。因此，我們說學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，我們的任何教育、教學(xué)工作都要以教育、教學(xué)對象為核心，就學(xué)校教育而言就是要以學(xué)生為中心?！耙磺袨榱藢W(xué)生，為了一切學(xué)生，為了學(xué)生的一切”。

但是，在教育史上，卻有過教師中心論和學(xué)生中心論的紛爭。一種以盧梭和杜威為代表的學(xué)生中心論。他們把學(xué)生的發(fā)展視為一種自然的過程，教師不是主宰這種自然發(fā)展的過程，而只能作為“自然的仆人”。兒童的發(fā)展是一個(gè)積極主動(dòng)的過程，所謂“樹大自直”。教師的作用是外在的，只在于培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)興趣，滿足各種學(xué)習(xí)需要，發(fā)現(xiàn)他們的長處，進(jìn)行各種贊揚(yáng)和鼓勵(lì)，滿足其情商（EQ）的空缺，不要對學(xué)生多加干涉，去模塑他們。學(xué)生的成長主要靠自己的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的獲得，教育不應(yīng)當(dāng)由教師來直接進(jìn)行，而只在于使學(xué)生親自去獲得某種生活訓(xùn)練。杜威在這方面尤其突出，他甚至明確提出教師要放棄指揮官（Dictator）、向?qū)В–icerone）的角色，而應(yīng)承擔(dān)助理員（Helper）和看守者（Watcher）的任務(wù)。教師不要站在學(xué)生前面、黑板跟前高的講臺(tái)上，而應(yīng)走下講臺(tái)，走到學(xué)生最后一排，站在學(xué)生的背后。

赫爾巴特則認(rèn)為教育活動(dòng)教師是中心。他曾對18世紀(jì)啟蒙時(shí)期產(chǎn)生的“自然教育”思想進(jìn)行過猛烈抨擊?！鞍讶私唤o‘自然’，甚至把人引向‘自然’，并在‘自然’中鍛煉只是一種蠢事?！彼讶说淖匀槐拘员扔鞒梢凰掖蟠粢惯@艘船揚(yáng)帆起航，搏擊風(fēng)浪，達(dá)到理想的彼岸，必須有一位精明的舵手來指揮?！按蠛：叫锌慷媸帧保蠋熅褪菍W(xué)生這艘船的舵手。他認(rèn)為學(xué)生心智成長全仰仗于教師對于教學(xué)形式、階段和方法的刻意求工和指導(dǎo)，并特別強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威地位，宣稱，“在教育的其他任何職能中，學(xué)生是直接在教師心目中，……學(xué)生對教師必須保持一種被動(dòng)狀態(tài)”，“按照方法培養(yǎng)心智的艱巨任務(wù)，從總體上講應(yīng)留給教師。”[2]

持“學(xué)生中心論”者把學(xué)生看成一個(gè)自變數(shù)，看成是決定整個(gè)教育過程和整個(gè)教育結(jié)果的全部，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的內(nèi)因作用，貶低乃至否定外因作用。在學(xué)習(xí)過程中尋找，排除外部控制的條件，謀求一種最大限度允許學(xué)生做出個(gè)人選擇教育環(huán)境。其理論根源在于人本主義心理學(xué)派，他們十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的態(tài)度、期望、情感和需要的“動(dòng)機(jī)系統(tǒng)”和“內(nèi)部機(jī)制”。學(xué)生具有的“動(dòng)機(jī)”和“機(jī)制”就能促進(jìn)他們達(dá)到和諧的社會(huì)行為。教師中心論的理論源于行為主義理論學(xué)派，他們認(rèn)為對人的行為解釋應(yīng)當(dāng)從決定人的行為的外部條件去著手，教育的本質(zhì)是一種行為矯正問題，一名教師就是一名行為工程師，他完全可以按照他的預(yù)期要求去形成一定行為。教師的職責(zé)就是要把教育程序設(shè)計(jì)施之于學(xué)生，使學(xué)生做出期待反應(yīng)，力避不期待反應(yīng)。他們重視環(huán)境變化和行為變化之間的函數(shù)關(guān)系，把學(xué)生完全視為一種因變數(shù)，認(rèn)為學(xué)生在教育過程中是一種完全消極被動(dòng)接受外來影響的對象。

我們既反對教師中心論，也反對學(xué)生中心論。我們強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的主體地位，亦不忽視教師在學(xué)習(xí)過程中所起的舵手和引行員的引導(dǎo)作用。唯有如此才能真正實(shí)現(xiàn)“教學(xué)相長”，使學(xué)習(xí)效果最大化。

思維的主體是人，學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，那么，學(xué)習(xí)思維的主體性就是要探討學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中如何發(fā)揮好主觀能力性，調(diào)動(dòng)多種思維潛質(zhì)，使學(xué)習(xí)效果最大化。

隨著全球化進(jìn)程日益加快，“地球村”正在形成，知識(shí)經(jīng)濟(jì)已浮出海面，知識(shí)改變命運(yùn)已成為歷史發(fā)展必然。與此同時(shí)，一場世界范圍內(nèi)的學(xué)習(xí)革命正在俏然進(jìn)行，“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”、“終身學(xué)習(xí)”、“學(xué)習(xí)型組織”、“學(xué)習(xí)型社會(huì)”等概念層出不窮。正像“逆向英語”學(xué)習(xí)法發(fā)明人鐘道隆先生所言：“何以解憂？唯有學(xué)習(xí)?！?/p>

思維是人腦對客觀事物的一種概括的、間接的反映，是客觀事物本質(zhì)和規(guī)律的反映。思維科學(xué)研究，涉及到哲學(xué)、邏輯學(xué)、腦科學(xué)、語言學(xué)及心理學(xué)等各類學(xué)科。從心理學(xué)角度研究思維，人們把思維當(dāng)作一種心理活動(dòng)的自然過程。它著重揭示思維在個(gè)體身上的發(fā)生，思維在人的各個(gè)不同生理發(fā)展階段的發(fā)展變化特征和規(guī)律。

廣義的學(xué)習(xí)是指人和動(dòng)物經(jīng)驗(yàn)的獲取及行為變化的過程，它是在生活中進(jìn)行的，是憑經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的比較持久的行為變化。狹義的學(xué)習(xí)是指學(xué)生在老師的指導(dǎo)下，有計(jì)劃、有目的、有系統(tǒng)地掌握知識(shí)技能和行為規(guī)范的活動(dòng)。我們講的學(xué)習(xí)思維、主要指狹義“學(xué)習(xí)”范疇中的思維，有時(shí)涉及廣義學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的類型多種多樣，一般國內(nèi)學(xué)者將其分為知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)、道德品質(zhì)或行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)；有外國的學(xué)者認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)分模仿式學(xué)習(xí)、經(jīng)典性條件作用或簡單聯(lián)想學(xué)習(xí)、工具性條件作用和嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)、頓悟?qū)W習(xí)以及含有推理的學(xué)習(xí)五類。但不論何種學(xué)習(xí)，如前所述，學(xué)生是在教師的教育下認(rèn)識(shí)、實(shí)踐和發(fā)展的主體即學(xué)習(xí)的主體。在學(xué)習(xí)過程中，不理解作為主體的學(xué)生，就不能真正理解人的學(xué)習(xí)活動(dòng)。同樣，學(xué)生主體性的發(fā)揮，要受教師的教育內(nèi)容的制約和限制。

學(xué)習(xí)是“信息輸入——信息存儲(chǔ)——信息提取——信息加工——信息輸出”這樣一個(gè)過程。學(xué)習(xí)的過程也就是認(rèn)識(shí)的過程，在這個(gè)過程中處處離不開思維活動(dòng)的參與。作為認(rèn)識(shí)活動(dòng)的學(xué)習(xí)，有自己獨(dú)特的動(dòng)力、條件、方式和經(jīng)驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，它相對獨(dú)立，又隸屬于人的認(rèn)識(shí)這個(gè)大系統(tǒng)。同時(shí)，在學(xué)習(xí)過程中又可分成“明確目標(biāo)、激發(fā)動(dòng)機(jī)、感知材料、理解知識(shí)、記憶保持、遷移運(yùn)用、獲得經(jīng)驗(yàn)、評(píng)估反饋”這樣一個(gè)認(rèn)識(shí)子系統(tǒng)，其思維特征更為明確。

要想使學(xué)習(xí)達(dá)到預(yù)定的目的、效果，學(xué)習(xí)過程的思維要積極而主動(dòng)。通過學(xué)習(xí)獲得經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生有一個(gè)內(nèi)在思維因素的激發(fā)過程，我們稱其為內(nèi)思維（或內(nèi)動(dòng)力）。這個(gè)思維過程，學(xué)生要在原有智能結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上接受新的知識(shí)結(jié)構(gòu)和智能結(jié)構(gòu)。

在學(xué)習(xí)準(zhǔn)備階段，其常懷有一種思維上的期待心理，期待如愿以償，實(shí)現(xiàn)愿望，也就是人們常說的：“在打柴的時(shí)候，就想到爐火熊熊”。在這種動(dòng)機(jī)的推動(dòng)下，經(jīng)過感知、理解、鞏固和應(yīng)用，使學(xué)生掌握知識(shí)、獲得經(jīng)驗(yàn)。這經(jīng)驗(yàn)就是學(xué)習(xí)的結(jié)果。學(xué)生通過評(píng)估得到反饋，重新投入到新的學(xué)習(xí)過程中。由此我們可以看出，這一過程學(xué)生的思維活動(dòng)如積極主動(dòng)就能很好地操作，左右學(xué)習(xí)的水平。而對學(xué)習(xí)目標(biāo)明確程度、動(dòng)機(jī)強(qiáng)度、動(dòng)力水平、認(rèn)知方式、能否找到學(xué)習(xí)的原因都是決定性能力因素，全取決于學(xué)生思維活動(dòng)的激活程度。當(dāng)然學(xué)習(xí)效果的好壞，還受學(xué)生的意志和氣質(zhì)等非智力因素的影響。

三、自組織系統(tǒng)“學(xué)習(xí)思維”品質(zhì)的特征

思維品質(zhì)作為思維能力的差異，表現(xiàn)在學(xué)習(xí)上即為學(xué)習(xí)思維品質(zhì)，思維品質(zhì)的差異也就是思維能力差異，也就是人的智力差異。因此，培養(yǎng)和提高學(xué)生的思維品質(zhì)，就提高了其思維能力，也就提高了他們的智力水平，也就提高了人才培養(yǎng)質(zhì)量。學(xué)習(xí)思維品質(zhì)特征主要包括：深刻性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性、敏捷性和批判性。

（一）自組織系統(tǒng)“學(xué)習(xí)思維”品質(zhì)的深刻性

學(xué)習(xí)思維品質(zhì)的深刻性集中體現(xiàn)在善于深入思考問題，抓住事物的規(guī)律和本質(zhì)，預(yù)見事物發(fā)展的進(jìn)程。這需要思維主體對學(xué)習(xí)對象挖掘深入，又能前后鉤連。在具體的年齡段，其深刻性是不同的。就拿大學(xué)生來說，主要表現(xiàn)為：

1、思維形式的差異：在形成概念、判斷、推理和論證深度上的差異。

2、思維方法的差異：在如何具體地、全面地、深入地認(rèn)識(shí)事物本質(zhì)和內(nèi)在規(guī)律性關(guān)系的方法方面，像歸納和演繹如何統(tǒng)一，特殊和一般如何統(tǒng)一，具體和抽象如何統(tǒng)一。

3、思維規(guī)律的差異：在普通的思維規(guī)律上，在辯證思維的規(guī)律上，以及在思考不同學(xué)科知識(shí)時(shí)運(yùn)用的具體法則上，其深刻性的差異。

4、思維的廣度和難度的差異：在周密精細(xì)的程度上的差異。一個(gè)具有廣度和難度思維的人，能全面、細(xì)致地、從難地考慮問題，照顧到和問題有關(guān)的所有條件，系統(tǒng)而深刻揭示事物的本質(zhì)和規(guī)律的關(guān)系。

美國學(xué)者提出“26名現(xiàn)象”的概念，也就是說，一個(gè)大學(xué)畢業(yè)生走向崗位后，成就最突出的可能是在當(dāng)年班上排名（以每班50人計(jì)算）26名左右的人最多。從這一點(diǎn)上顯示了，每個(gè)人學(xué)習(xí)成績的好壞與其將來的成就并不成正比，這一方面表明，一個(gè)人的水平和能力并不單純由分?jǐn)?shù)決定，顯示出人的思維品質(zhì)的多元性；也表明了我們大學(xué)對人才培養(yǎng)檢測手段的落后和缺陷。分?jǐn)?shù)的高低并不與思維品質(zhì)的深刻性成正比。

（二）自組織系統(tǒng)“學(xué)習(xí)思維”品質(zhì)的靈活性

學(xué)習(xí)思維品質(zhì)的靈活性是指學(xué)習(xí)過程中思維活動(dòng)的智力靈活程度，它包括思維起點(diǎn)的靈活、思維過程的靈活，概括——遷移能力強(qiáng)，運(yùn)用規(guī)律的自覺性高、善于組合分析、思維的結(jié)果是多種合理而靈活的結(jié)論。

學(xué)習(xí)思維品質(zhì)的靈活性集中表現(xiàn)為發(fā)散思維，也就是多解和求異。思維品質(zhì)靈活性實(shí)質(zhì)是“遷移”。所謂遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，也即先后學(xué)習(xí)內(nèi)容的互相啟發(fā)和影響。靈活性越大，發(fā)散思維越發(fā)達(dá)，越能多解。多解的類型（質(zhì)）越完整，組合分析的交結(jié)點(diǎn)越多，說明這種遷移過程越顯著。高水平的“發(fā)散”正是來自思維材料和知識(shí)的遷移。有人在一小學(xué)普通班專門進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，主要是培養(yǎng)一題多解的技能，經(jīng)過這種思維靈活性的培養(yǎng)，該班數(shù)學(xué)成績在升學(xué)考試中平均達(dá)99.3分。因此，遷移就是概括，就是觸類旁通，就給人以自信。

（三）自組織系統(tǒng)“學(xué)習(xí)思維”品質(zhì)的獨(dú)創(chuàng)性

學(xué)習(xí)主體經(jīng)過獨(dú)立思考創(chuàng)造出有價(jià)值的并具有新穎性內(nèi)容事物的智力品質(zhì)，即為學(xué)習(xí)思維品質(zhì)的獨(dú)創(chuàng)性。學(xué)習(xí)主體對知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和思維材料高度集中概括后集中而系統(tǒng)的遷移，進(jìn)行新穎的組合分析，找出新異的層次和交結(jié)點(diǎn)。概括性越高，知識(shí)系統(tǒng)性越強(qiáng)，減縮性越大，遷移性越靈活，注意力越集中，思維的獨(dú)創(chuàng)性就越突出。

思維的獨(dú)創(chuàng)性是智力的高級(jí)表現(xiàn)形態(tài)，其個(gè)體差異表現(xiàn)在靈活程度、自信心、專心創(chuàng)新程度、勤奮等方面。思維的獨(dú)創(chuàng)性常有以下幾個(gè)方面的表現(xiàn)：一是它往往與創(chuàng)造性的活動(dòng)聯(lián)系在一起。所以在科學(xué)實(shí)驗(yàn)、科學(xué)研究、文學(xué)創(chuàng)作等領(lǐng)域思維的獨(dú)創(chuàng)性尤為突出。二是它要在現(xiàn)成資料的基礎(chǔ)上進(jìn)行想象，加以構(gòu)思，從而解決別人未能解決的問題。三是在思維的獨(dú)創(chuàng)性過程中新形象、新假設(shè)的產(chǎn)生帶有明顯的突發(fā)性。四是它是分析思維和直覺思維的統(tǒng)一。五是它是發(fā)散思維和復(fù)合思維的統(tǒng)一。

（四）自組織系統(tǒng)“學(xué)習(xí)思維”品質(zhì)的批判性

學(xué)習(xí)思維品質(zhì)的批判性是指學(xué)習(xí)主體在思維活動(dòng)中善于估計(jì)思維材料和精細(xì)地檢查思維過程的智力品質(zhì)。

與思維品質(zhì)的批判性密切相關(guān)的是批判性思維，在20世紀(jì)50年代被人提出，它指的是嚴(yán)密的、全面的、有自我反省的思維。這種思維具有分析性、策略性、全面性、獨(dú)立性、正確性的品質(zhì)。

學(xué)習(xí)思維品質(zhì)的批判性是思維過程中，自我意識(shí)作用的結(jié)果，自我意識(shí)是人的意識(shí)的最高表現(xiàn)。它以主體自身為意識(shí)的對象，是思維結(jié)構(gòu)的監(jiān)控系統(tǒng)。通過自我意識(shí)系統(tǒng)的監(jiān)控，可以實(shí)現(xiàn)人腦對信息的輸入加工、貯存、輸出的自動(dòng)控制系統(tǒng)的控制。這樣，人就能通過控制自己的意識(shí)而相應(yīng)地調(diào)節(jié)自己的思維和行為。學(xué)習(xí)思維主體在學(xué)習(xí)過程中，面對學(xué)習(xí)對象，根據(jù)不同的目標(biāo)和思維情境及時(shí)調(diào)節(jié)思維過程，校正自己的思維材料和思維方式，從而提高思維效率，達(dá)到創(chuàng)新效果。

（五）自組織系統(tǒng)“學(xué)習(xí)思維”品質(zhì)的敏捷性

學(xué)習(xí)思維品質(zhì)的敏捷性是指思維過程的速度或迅速的程度。學(xué)習(xí)主體如果思維敏捷，在處理和解決問題的過程中，就能夠適應(yīng)迫切的情況來積極地進(jìn)行思維，周密地思考，正確地判斷和迅速地做出結(jié)論。思維的輕率性不是思維敏捷性的品質(zhì)。學(xué)習(xí)主體要克服思維的輕率性，才能達(dá)到敏捷性的品質(zhì)。

學(xué)習(xí)思維的敏捷性與學(xué)習(xí)思維的深刻性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性品質(zhì)不同的是它沒有一個(gè)思維過程。但它們之間又是有密切聯(lián)系的，敏捷性以上述思維品質(zhì)為必要的前提，又是這些思維品質(zhì)的集中表現(xiàn)。沒有高度發(fā)達(dá)的思維品質(zhì)的深刻性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性和批判性，不可能在處理問題和解決問題過程中有適應(yīng)迫切情況的積極思維，正確而迅速地做出結(jié)論。同時(shí)，高度發(fā)展的思維品質(zhì)的深刻性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性和批判性必須要以速度為指標(biāo)，正確而迅速地表現(xiàn)出來。

四、自組織系統(tǒng)“學(xué)習(xí)思維”品質(zhì)的養(yǎng)成

任何學(xué)習(xí)活動(dòng)都有思維活動(dòng)參與，由于學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)主體心態(tài)等差異，其思維狀態(tài)是不同的。真正有效的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)主體是積極主動(dòng)的自組織系統(tǒng)學(xué)習(xí)，不是外界的壓力使之“要我學(xué)”，而是內(nèi)動(dòng)力產(chǎn)生的“我要學(xué)”。這種學(xué)習(xí)素質(zhì)的培養(yǎng)要求學(xué)習(xí)主體能將外界信息刺激主體進(jìn)行思維，轉(zhuǎn)化為自己積極尋找信息源而進(jìn)行思維。這種思維是一種內(nèi)思維，由于思維主體的自覺參與，因而內(nèi)省又敏感。因此，在自組織系統(tǒng)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)主體的思維是自主性的、計(jì)劃性的、靈動(dòng)性的。

（一）自組織系統(tǒng)學(xué)習(xí)的表征

人的一生都處在學(xué)習(xí)中，所以，中國有句俗話，叫做“活到老，學(xué)到老”。既然人終生都處在學(xué)習(xí)中，那么，這種學(xué)習(xí)不可能時(shí)時(shí)處處都受他人制約，這既無必要，也不可能。以人的一生學(xué)習(xí)生涯來說，在絕大多數(shù)情況下，人是處在不受他人制約的學(xué)習(xí)中的，即處在自組織系統(tǒng)的學(xué)習(xí)中的。自組織系統(tǒng)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)主要有：

第一，在自組織系統(tǒng)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者不僅是“學(xué)”的主動(dòng)者，也是“教”的主動(dòng)者。所謂“自組織”主要是體現(xiàn)在“教”上，至于學(xué)，無論是他組織或是自組織，都是學(xué)習(xí)者自己的事。

在他組織系統(tǒng)的學(xué)習(xí)中，總要有一個(gè)學(xué)校式的或類似學(xué)校式的教學(xué)過程。在這個(gè)過程中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)總受到教育者的控制和約束，“教”總是處在主體位置上，而“學(xué)”總是處在被動(dòng)客體地位中。這樣學(xué)習(xí)者容易產(chǎn)生被動(dòng)意識(shí)，其自覺性、獨(dú)立性、主動(dòng)性等往往受到壓抑。按理說，學(xué)習(xí)者本身要有“我要學(xué)”的態(tài)度，然而，在他組織系統(tǒng)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者往往容易產(chǎn)生“要我學(xué)”的態(tài)度上的錯(cuò)位。

在自組織系統(tǒng)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的主體意識(shí)和主動(dòng)態(tài)度是不會(huì)錯(cuò)位?！拔乙獙W(xué)”的主體意識(shí)和主動(dòng)態(tài)度產(chǎn)生自組織系統(tǒng)學(xué)習(xí)行為。這種學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者總是把它看成自己的事，自己去完成學(xué)習(xí)的全過程，從而能更好地得到預(yù)期的學(xué)習(xí)效果。不僅如此，在自組織系統(tǒng)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者還把學(xué)習(xí)中的指導(dǎo)也看成自己的事，學(xué)什么，怎么學(xué)，請誰來指導(dǎo)等，都是由自己來選擇和確定，而不是由別人來確定的。即使請他人做“參謀”，主意仍由自己拿。在自組織學(xué)習(xí)系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，隨時(shí)隨地選擇老師，誠如孔子所言：“三人行，必有我?guī)熝?。擇其善者而從之，其不善者而改之?！?/p>

第二，自組織系統(tǒng)學(xué)習(xí)目標(biāo)易于調(diào)節(jié)，具有很大的選擇性和靈活性。

現(xiàn)在，他組織系統(tǒng)學(xué)習(xí)一般總是以班級(jí)的集體形式進(jìn)行的。它是為了用有限的人力、物力和財(cái)力來取得更大的更多的教育效果，讓更多的人有專門的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。這無疑也是一種社會(huì)進(jìn)步。然而，隨著這種科技模式日趨規(guī)范化，在同一年級(jí)或班級(jí)中，采取統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容，提出統(tǒng)一的教學(xué)要求，以便得到統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)。這種統(tǒng)一不是一個(gè)年級(jí)或班級(jí)、一個(gè)學(xué)?；虻貐^(qū)，甚至是國家性的統(tǒng)一。在全國性的大一統(tǒng)教育目標(biāo)規(guī)范下的學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)目標(biāo)也就不能因人而異進(jìn)行隨意的調(diào)節(jié)。而在自組織系統(tǒng)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的目標(biāo)是學(xué)習(xí)者自己確定的，它可以是全國性某種統(tǒng)一目標(biāo)，也可以不是某種統(tǒng)一目標(biāo)，還可以既是某種統(tǒng)一目標(biāo)，又是自己的某種學(xué)習(xí)目標(biāo)。同時(shí)，學(xué)習(xí)者自己確定的目標(biāo)，可以在自己的學(xué)習(xí)實(shí)踐中根據(jù)實(shí)際情況不斷地調(diào)節(jié)。如“韓寒”現(xiàn)象中的主人公韓寒，他就不是按全國統(tǒng)一目標(biāo)來設(shè)定自己的未來。

我們認(rèn)為，學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)該是動(dòng)態(tài)的，而不應(yīng)該是靜止的、一成不變的。它應(yīng)從實(shí)際出發(fā)，進(jìn)行不斷的調(diào)節(jié)。這里的“實(shí)際”應(yīng)該是學(xué)習(xí)者自己的實(shí)際（當(dāng)然還有社會(huì)的實(shí)際，這里暫時(shí)不討論它）。學(xué)習(xí)應(yīng)該從學(xué)習(xí)者的知識(shí)水平、智力水平、興趣愛好以及意志強(qiáng)弱等實(shí)際出發(fā)，進(jìn)行不斷的調(diào)節(jié)。只有從實(shí)際出發(fā)對學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行調(diào)節(jié)，才能有效地提高學(xué)習(xí)效果。特別是對學(xué)習(xí)階段性目標(biāo)進(jìn)行隨時(shí)的調(diào)節(jié)，才能循序漸進(jìn)地以最佳的速度達(dá)到學(xué)習(xí)的總目標(biāo)。學(xué)習(xí)的總目標(biāo)，相對來說，是比較穩(wěn)定的。而需要分階段來完成的具體目標(biāo)則需要根據(jù)學(xué)習(xí)者的實(shí)際情況，進(jìn)行切合實(shí)際的調(diào)節(jié)。

第三，自組織系統(tǒng)學(xué)習(xí)在方法上具有內(nèi)導(dǎo)性。

在他組織系統(tǒng)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的方法有某些啟發(fā)作用，但不一定適合每一個(gè)受教育者。對于受教育者來說，這些方法可能是適合的，也可能是不適合的或不完全適合的。

就像寫文章一樣，每個(gè)人都有自己的寫法，兩種完全相同的寫法是沒有的，最多是比較接近而已。所以，人們在總結(jié)寫文章的方法時(shí)得出了兩個(gè)結(jié)論：一是文章有法；二是“文無定法”。學(xué)習(xí)的方法也可套用這兩個(gè)結(jié)論，即學(xué)習(xí)有法，而無定法。每一個(gè)學(xué)習(xí)者都有一套自己的，不同于他人的學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣。年輕人在學(xué)習(xí)中不知不覺形成了自己的學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣，如果讓他表述出來，往往說不清，道不明，于是常用“悟性”來表達(dá)。“悟性”絕不是什么神秘的東西，而是人們在學(xué)習(xí)過程中，通過自己的思維，把需要認(rèn)識(shí)的事物或理論，變成一種獨(dú)特的編號(hào)和程序，輸入自己的腦海里，從而產(chǎn)生一定的認(rèn)識(shí)和理解。這種在腦海里的編碼和程序是獨(dú)特的，因人而異，所以自組織系統(tǒng)學(xué)習(xí)在方法上具有內(nèi)導(dǎo)性。他人的方法再好，所學(xué)的知識(shí)再簡單，要真正學(xué)進(jìn)去，都要經(jīng)過自己的一番編碼和輸入過程。

（二）自組織系統(tǒng)學(xué)習(xí)的過程

自組織系統(tǒng)學(xué)習(xí)過程從自我認(rèn)識(shí)開始。人們在認(rèn)識(shí)社會(huì)，認(rèn)識(shí)自我過程中，總是不斷地產(chǎn)生兩個(gè)自我——現(xiàn)實(shí)自我和理想自我。所謂“現(xiàn)實(shí)自我”，是認(rèn)識(shí)者首先將自己一分為二，即自己是認(rèn)識(shí)者又是被認(rèn)識(shí)者。通過一定的認(rèn)識(shí)過程，然后對自己某一階段的自身意象（包括體質(zhì)、情感、愛好、思想、意志、知識(shí)和能力等）進(jìn)行全面分析，形成自己心目中的“現(xiàn)實(shí)自我”。然而，人又是積極向上的，具有不斷追求的意向。當(dāng)一個(gè)人在認(rèn)識(shí)了“現(xiàn)實(shí)自我”和自己所處的社會(huì)時(shí)，便產(chǎn)生了理想，在自己的心中形成一個(gè)“理想自我”?！袄硐胱晕摇焙汀艾F(xiàn)實(shí)自我”的沖突和矛盾產(chǎn)生了自組織系統(tǒng)學(xué)習(xí)動(dòng)力，兩者之間的差距又是自組織系統(tǒng)學(xué)習(xí)目標(biāo)確定的依據(jù)。

所以，簡單地說，自組織系統(tǒng)學(xué)習(xí)過程是一個(gè)從“現(xiàn)實(shí)自我”到“理想自我”的實(shí)現(xiàn)過程。在這個(gè)過程中，知識(shí)是媒介，又是形成“理想自我”的基礎(chǔ)。因此，學(xué)習(xí)者自己應(yīng)從宏觀上對知識(shí)的性質(zhì)、特征、類別、結(jié)構(gòu)以及一個(gè)人應(yīng)該形成什么樣的基本結(jié)構(gòu)等有個(gè)大概的了解。對于學(xué)習(xí)比較精深的專業(yè)，學(xué)習(xí)者還必須對該類學(xué)科的知識(shí)體系有大致了解。學(xué)習(xí)內(nèi)容的確定是建立在對“現(xiàn)實(shí)自我”知識(shí)水平與需要達(dá)到某一目標(biāo)應(yīng)具備的知識(shí)之間的差距上。

在達(dá)到原來確定的目標(biāo)后，“理想自我”又變成了“現(xiàn)實(shí)自我”，新階段的自組織學(xué)習(xí)可能又從這里開始了。這就是自組織系統(tǒng)學(xué)習(xí)的全過程。

從本質(zhì)上說，自組織系統(tǒng)學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)的過程，是人們能動(dòng)地自覺認(rèn)識(shí)自己、完善自己的過程，也是學(xué)習(xí)主體思維積極參與的過程。

（三）自組織系統(tǒng)學(xué)習(xí)的條件

由于學(xué)習(xí)是自己組織起來的，并且由自己去完成，所以，自組織系統(tǒng)學(xué)習(xí)必須具備一定的條件。

首先，自我認(rèn)識(shí)要準(zhǔn)確，或曰有“自知之明”。自我認(rèn)識(shí)的準(zhǔn)確性是自組織系統(tǒng)學(xué)習(xí)成功的基礎(chǔ)。自知之明就是對自己的生理、心理、智能、意志、行為以及周圍事物關(guān)系的正確判斷。既要看到自己的長處，以便把握自己的發(fā)展方向，提高自組織系統(tǒng)學(xué)習(xí)的信心；又要看到自己的短處，以便確定適合自己又必須學(xué)習(xí)的知識(shí)內(nèi)容。可以這樣說，如果能比較準(zhǔn)確地進(jìn)行自我認(rèn)識(shí)，那么，自組織系統(tǒng)學(xué)習(xí)就成功了一半。

如何進(jìn)行自我認(rèn)識(shí)，這是一個(gè)需要探索的理論問題，也是需要解決的實(shí)際問題。具有數(shù)千年文明歷史的中華民族，積累了豐富的自我認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)。中國的先賢們首先強(qiáng)調(diào)“自知”的重要性。一般人往往嘆息沒有人理解自己（知己），但老子認(rèn)為“知己”還是較低的層次。他認(rèn)為最高的層次是“自知”（自己認(rèn)識(shí)自己）。他說：“知人者智，自知者明”。[3]“明”比“智”要高得多。《呂氏春秋·先己》曰：“欲勝人者必先自勝，欲論人者必先自論，欲知人者必先自知?！彼麄兌挤浅?qiáng)調(diào)“自知”以及如何做到自知?？鬃釉f：“見賢思齊焉，見不賢而內(nèi)省也。”[4]他還提出了“內(nèi)行”的方式。他的學(xué)生曾子發(fā)展了他的“內(nèi)省”，提出“吾日三省吾身”[5]的主張。每日多次反省自己，就如吃飯一樣需要。必須指出的是，“內(nèi)省”是通過與他人的比較來反省自己的。“內(nèi)省”總是拿別人來與自己做比較，像孔子說的，要學(xué)習(xí)別人的長處向賢者看齊，看到不賢的人，便應(yīng)反省自己，看有沒有與他類似的毛病。從正面說，找到什么樣的人作為自己的學(xué)習(xí)榜樣，是非常重要的。立大志做大事的人總是以偉人為榜樣。榜樣的優(yōu)劣決定了內(nèi)省標(biāo)準(zhǔn)的高低。換句話說，內(nèi)省也有個(gè)標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)的問題。內(nèi)省過程，是學(xué)習(xí)主體一種自我反省的思維。

第二，要具有一定的知識(shí)基礎(chǔ)，形成合理的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)。

自組織系統(tǒng)學(xué)習(xí)一般說來是學(xué)習(xí)者自己獨(dú)立自覺的學(xué)習(xí)，因此，學(xué)習(xí)者一定要具備必要的基礎(chǔ)知識(shí)，形成一定的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)。一個(gè)目不識(shí)丁的人要采取自組織系統(tǒng)學(xué)習(xí)的形式進(jìn)行理論學(xué)習(xí)，那是不可能的。那么，一個(gè)高層次的學(xué)習(xí)或者是理論學(xué)習(xí)，如果采取自組織系統(tǒng)學(xué)習(xí)形式，一般需要什么樣的基礎(chǔ)知識(shí)、形成一個(gè)什么樣的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)呢？人的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)可分成知識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)兩類。

先看知識(shí)結(jié)構(gòu)。從認(rèn)識(shí)的角度，知識(shí)可分為兩大類：認(rèn)識(shí)外物的科學(xué)和認(rèn)識(shí)自身的科學(xué)。認(rèn)識(shí)外物的科學(xué)我們稱它為客體認(rèn)識(shí)科學(xué)，認(rèn)識(shí)自身的科學(xué)我們稱它為主體自我認(rèn)識(shí)科學(xué)。此外，人們對客體認(rèn)識(shí)和主體自我認(rèn)識(shí)所得到的知識(shí)用符號(hào)再現(xiàn)出來、傳播出去的科學(xué)，我們稱它為再現(xiàn)認(rèn)識(shí)科學(xué)。這樣，人類的全部科學(xué)知識(shí)應(yīng)分為上述的三大類。不過，這三大類從結(jié)構(gòu)上說，不在一個(gè)層面上。我們將客體認(rèn)識(shí)科學(xué)和主體自我認(rèn)識(shí)科學(xué)合起來稱為認(rèn)識(shí)科學(xué)。于是人類知識(shí)在第一層面上便是認(rèn)識(shí)科學(xué)和再現(xiàn)認(rèn)識(shí)科學(xué)兩大類。人們對客體的認(rèn)識(shí)、主體的認(rèn)識(shí)和再現(xiàn)知識(shí)的符號(hào)系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，都有一個(gè)量的認(rèn)識(shí)和質(zhì)的認(rèn)識(shí)，這就形成了物量分析科學(xué)和物質(zhì)分析科學(xué)。人們在對各類事物的質(zhì)與量的認(rèn)識(shí)、系統(tǒng)的和歷史的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，總結(jié)事物發(fā)展變化的一般規(guī)律，便產(chǎn)生了哲學(xué)。認(rèn)識(shí)世界的目的是為了改造世界。這世界的質(zhì)與量有了系統(tǒng)的、歷史的認(rèn)識(shí)之后，便產(chǎn)生了各種應(yīng)用科學(xué)。這便產(chǎn)生了一個(gè)龐大的知識(shí)體系。

知識(shí)結(jié)構(gòu)是全人類在漫長的歷史長河中逐步積累起來的全部知識(shí)所呈現(xiàn)的結(jié)構(gòu)，而人類的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是各個(gè)求知者吸收或加工人類部分知識(shí)從而在自己頭腦中形成的一種動(dòng)態(tài)知識(shí)結(jié)構(gòu)。

一個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是由基本元素、基本元素的質(zhì)與量以及各元素之間的配合方式三方面組成的。

就基本元素來說，我們認(rèn)為，認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)包括三個(gè)方面，即動(dòng)力元素、傳輸元素和專業(yè)元素。

大家知道，任何個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)都是處在不停頓的變化之中，每個(gè)人都在自覺或不自覺中不斷地調(diào)整著自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這樣調(diào)節(jié)即有動(dòng)機(jī)問題又有效果問題。而正確的動(dòng)機(jī)又是來自主體對客體的本質(zhì)認(rèn)識(shí)，而效果問題在某種意義上又決定著原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。就是說，任何一個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)都存在著一個(gè)基本元素，它可以促使認(rèn)識(shí)者個(gè)人的知識(shí)增值、認(rèn)知結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和完善。我們稱這種元素為動(dòng)力元素。我們認(rèn)為，這種動(dòng)力元素主要是由哲學(xué)、物量分析科學(xué)、物質(zhì)分析科學(xué)和主體自我認(rèn)識(shí)科學(xué)中的一門應(yīng)用學(xué)科——自組織系統(tǒng)學(xué)習(xí)理論等學(xué)科知識(shí)組成。

任何一架機(jī)器的正常運(yùn)轉(zhuǎn)，僅有動(dòng)力裝置是不行的，還必須有工作裝置。在工作裝置和動(dòng)力裝置之間還必須有傳遞裝置。如果把人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)看成一種能夠正常運(yùn)轉(zhuǎn)的機(jī)器，那么它還必須有工作元素（即專業(yè)元素）和傳輸元素。

認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的傳輸元素，主要是一些應(yīng)用語言學(xué)科。在再現(xiàn)認(rèn)識(shí)學(xué)科中，語言學(xué)科是主干和基礎(chǔ)。人類的一切認(rèn)識(shí)主要是通過語言來實(shí)現(xiàn)的。人們要繼承前人的認(rèn)識(shí)成果，或是要再現(xiàn)自己的認(rèn)識(shí)成果，就必須懂得語言，運(yùn)用語言。語言在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中承擔(dān)著輸入和輸出雙重任務(wù)，人們通過語言再現(xiàn)認(rèn)識(shí)，不外乎是口語表達(dá)或書面表達(dá)。因此，傳輸元素中比較具體的學(xué)科主要是演講學(xué)和寫作學(xué)兩種。

認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的又一基本元素就是專業(yè)元素。所謂專業(yè)元素是指個(gè)體認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中那些與認(rèn)識(shí)者個(gè)人的工作、學(xué)習(xí)或研究有著直接關(guān)系的專業(yè)知識(shí)門類。馬克思主義認(rèn)為，未來社會(huì)要消滅的只是勞動(dòng)者分工，消滅那種使人奴隸般服從分工的現(xiàn)象。而勞動(dòng)本身的分工是不會(huì)消失的，是永存的。隨著科學(xué)的發(fā)展，勞動(dòng)的分工越來越細(xì)。這就對人類社會(huì)的每一個(gè)人提出了這樣的要求，即每個(gè)人必須具備也只能具備一定的專業(yè)知識(shí)，而任何較高層次的學(xué)習(xí)也應(yīng)該是專業(yè)化的學(xué)習(xí)。這種專業(yè)知識(shí)在組成人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，我們稱它為專業(yè)元素。人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有無價(jià)值，有無改造世界的作用，就是看它的專業(yè)元素質(zhì)量的優(yōu)劣和數(shù)量的大小。它是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的主要元素，是個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)成熟與否的標(biāo)志。

自組織系統(tǒng)學(xué)習(xí)因其學(xué)習(xí)的水平層次不同，對人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)水平的要求也不同。一般說來，高水平、高層次的學(xué)習(xí)，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)相對來說要求也要高些。

隨著一個(gè)學(xué)習(xí)階段的結(jié)束，人們的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)也隨之提高到一個(gè)新的水平。這個(gè)新水平的認(rèn)知結(jié)構(gòu)又為進(jìn)一步的學(xué)習(xí)打下了基礎(chǔ)。人們的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)就是這樣從低水平不斷地走向高水平。

第三，要具有一定的自我管理的意志和能力。

自組織系統(tǒng)學(xué)習(xí)的成敗、成果的大小，在很大程度上取決于學(xué)習(xí)者自我管理的意志強(qiáng)弱及其能力的大小。因?yàn)?，自組織系統(tǒng)的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自己的事，愿意不愿意學(xué)，怎么學(xué)，學(xué)習(xí)要達(dá)到什么樣的目標(biāo)，這一切都是由自己來確定并自己去完成的。

所謂意志就是人從一定的動(dòng)機(jī)出發(fā)，自覺地確定目的，又在目的的支配下調(diào)節(jié)行動(dòng)，通過克服困難達(dá)到目的的心理過程。人的意志就表現(xiàn)在克服困難，控制自己的行動(dòng)，使自己的活動(dòng)服從于一定的目的，并使目的得以實(shí)現(xiàn)的全過程之中。

意志行動(dòng)總是與克服困難相聯(lián)系。意志行動(dòng)所要克服的困難有兩種：外部困難和內(nèi)部困難。外部困難是指外在條件的障礙，如環(huán)境條件的惡劣，缺乏必要的學(xué)習(xí)工作條件，來自他人的諷刺、打擊，等等；內(nèi)部困難是指主體自身的障礙，包括消極的情緒、猶豫不決的態(tài)度、膽怯懶惰的性格、沒有獨(dú)立克服困難的習(xí)慣、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不足、能力有限。所以，中國的先哲非常強(qiáng)調(diào)“自勝”的品質(zhì)。老子強(qiáng)調(diào)指出：“勝人者有力，自勝者強(qiáng)?！睉?zhàn)勝自己比戰(zhàn)勝別人更高一等。內(nèi)部困難克服不了，要克服外部困難便無從談起。

一個(gè)正常的人，在一般情況下，都可能學(xué)有成就，甚至是巨大的成就。然而絕大多數(shù)人沒有認(rèn)識(shí)到或做到這一點(diǎn)，其原因就是不善于利用自組織系統(tǒng)學(xué)習(xí)，或者是由于意志薄弱，其自組織系統(tǒng)學(xué)習(xí)不能堅(jiān)持到底，半途而廢。要使自己的自組織系統(tǒng)學(xué)習(xí)達(dá)到預(yù)期目的，就必須具備堅(jiān)強(qiáng)的意志和善于管理自己的能力。

（四）自組織系統(tǒng)學(xué)習(xí)在大學(xué)階段的表現(xiàn)

中學(xué)階段的自組織系統(tǒng)學(xué)習(xí)，無論是“習(xí)”或者是超前學(xué)習(xí)，一般說來都是繼承性學(xué)習(xí)。它總是以繼承性的方式來學(xué)習(xí)知識(shí)。大學(xué)是要培養(yǎng)理論型專門人才或應(yīng)用型專門人才，即高級(jí)人才。高級(jí)人才與初級(jí)人才的主要區(qū)別之一，就是它的創(chuàng)造性思維方式。所以，僅以繼承的方式來學(xué)習(xí)大學(xué)課程是不夠的，還要以創(chuàng)造性的思維方式即研究性的方式來學(xué)習(xí)大學(xué)課程。就筆者從事的人文學(xué)科而言，自組織系統(tǒng)學(xué)習(xí)在大學(xué)階段主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

1、“滾雪球”式的課堂外學(xué)習(xí)

所謂“滾雪球”式的課堂外學(xué)習(xí)，是指大學(xué)生在老師的指導(dǎo)下自己給自己下達(dá)任務(wù)，進(jìn)行三方面的學(xué)習(xí)。

（1）在同一學(xué)科中閱讀不同體系的參考書，打好基礎(chǔ)。

大學(xué)里教的任何一個(gè)學(xué)科，即使是基本理論和基本知識(shí)，在教材中也反映了不同的理論體系和不同的學(xué)術(shù)流派的觀點(diǎn)。所以，只閱讀某一種書本，容易產(chǎn)生偏見和片面性，造成知識(shí)面窄，思路不開闊。閱讀幾種內(nèi)容相近的參考書，通過比較，分清異同，搞清各自的體系，有利于學(xué)生自己開拓分析問題的思路和方法，培養(yǎng)思維的發(fā)散，開拓創(chuàng)造空間。

（2）以教材為索引擴(kuò)大閱讀面，自我探索。

大學(xué)課本吸收了科學(xué)的新成果。它在吸收新成果時(shí)，一般都在注釋中或敘述中加以說明。這就為深入鉆研提供了目錄索引。學(xué)生根據(jù)課文的敘述或注釋自己尋找有關(guān)學(xué)術(shù)專著或論文進(jìn)行閱讀，不僅了解了新成果的結(jié)論，也了解了新成果的形成過程，更加深入地了解了課本的基本內(nèi)容。同時(shí)也有利于培養(yǎng)學(xué)生的探索精神和自我進(jìn)修能力。

（3）以教材為基本框架閱讀有關(guān)書刊，掌握專業(yè)發(fā)展前沿。

科學(xué)在不斷發(fā)展，知識(shí)在不斷增長和更新。大學(xué)教材雖然注意吸收科學(xué)研究的新成果，但由于編寫、出版、發(fā)行有一個(gè)過程，在這個(gè)過程中又有新的科研成果出現(xiàn)，這些成果是教材無法及時(shí)吸收的，需要學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中自己吸收。與教材同類的學(xué)術(shù)專著、學(xué)術(shù)刊物和高校學(xué)報(bào)，是刊發(fā)這些新成果的園地，只要留心閱覽，就能及時(shí)地追蹤學(xué)術(shù)動(dòng)向，掌握專業(yè)發(fā)展前沿。

2、“磨筆頭”式的動(dòng)手能力培養(yǎng)

文理科大學(xué)生都要寫文章。寫文章是整理思想和表達(dá)思想的過程。進(jìn)行寫作訓(xùn)練，特別是自覺地進(jìn)行寫作訓(xùn)練，至少有三方面好處：一是提高思想水平；二是提高表達(dá)能力；三是能夠提高科學(xué)研究水平。

寫文章的過程也是一種研究過程。寫論文、寫調(diào)查報(bào)告不用說，就是文學(xué)作品的創(chuàng)作也是一種研究。有人說，文學(xué)即人學(xué)。既是人學(xué)，進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作就要研究人。曹雪芹如果對當(dāng)時(shí)社會(huì)和人沒有深入的感知和深刻的認(rèn)識(shí)，他能寫出《紅樓夢》來嗎？我們或許能夠看到有些人可以搞出科學(xué)研究成果，卻寫不出文章來；但我們很難看到，會(huì)寫文章的人（真正會(huì)寫文章的人）而不善于科學(xué)研究。換句話說，進(jìn)行自覺的寫作訓(xùn)練還可以提高科學(xué)研究水平。大學(xué)中一般通過課程（設(shè)計(jì)）論文、學(xué)年（設(shè)計(jì)）論文、畢業(yè)（設(shè)計(jì)）論文來訓(xùn)練學(xué)術(shù)規(guī)范。

寫作的同時(shí)，還要培養(yǎng)動(dòng)手能力，尤其是理工科專業(yè)更為突出，實(shí)驗(yàn)操作、數(shù)據(jù)驗(yàn)證、實(shí)驗(yàn)報(bào)告、研究性或探索性實(shí)驗(yàn)報(bào)告、課外拓展研究、畢業(yè)設(shè)計(jì)都要求較為突出的動(dòng)手能力，當(dāng)然也包括寫作能力。

[1]論語·述而[M].北京：中華書局，1984：91

[2]南京師范大學(xué)《教育學(xué)》編寫組.教育學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1984：101

[3]老子（第三十三章）[M].上海：上海古籍出版社，1985：132

[4]論語·里仁[M].北京：中華書局，1984：52

[5]論語·學(xué)而[M].北京：中華書局，1984：5

B80-05

A

1009-9530（2011）01-0126-07

2010-10-05

方川（1964-），男，安徽淮南人，淮南師范學(xué)院黨委宣傳部部長，思維科學(xué)研究所副所長，副教授。