常 瑾

(內(nèi)蒙古師范大學(xué)田家炳教育書院，呼和浩特010010)

我國公共教育之“公”的演變及其應(yīng)然之意

常 瑾

(內(nèi)蒙古師范大學(xué)田家炳教育書院，呼和浩特010010)

公共教育在我國的發(fā)展道路漫長而曲折，梳理我國的公共教育發(fā)展歷程，特別是從我國傳統(tǒng)文化對于“公”與“私”概念的理解上來看具有中國特色的公共教育，對于認(rèn)清目前我國公共教育發(fā)展存在的問題十分有益，對于判斷公共教育的應(yīng)然走向十分必要。

公;私;公共教育

過往認(rèn)為我國的公共教育整體上是從西方借鑒而來，筆者對于我國公共教育發(fā)展的歷程進(jìn)行考證后發(fā)現(xiàn)，我國的公共教育發(fā)展有其自身的特殊性與特色點。大致可以分為只有“公”而沒有公共教育的初級階段，既有“公”又努力追求公共教育理想的發(fā)展階段，“公”轉(zhuǎn)變后去公共教育的衰退階段。

一、“天下為公”之無“公”教育

目前，大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為我國最初“公”的概念是指稱尊長或者國君，而且是先于“私”的概念而出現(xiàn)的。當(dāng)我國“公”的概念發(fā)展到涵蓋官府等統(tǒng)治機(jī)構(gòu)的意思時，中世紀(jì)的西方對于“公”、“私”概念的區(qū)分已經(jīng)在法律界限上得到了明確:公是與國家或政府有關(guān)的事物;私代表個人事務(wù)。戰(zhàn)國時期的儒家學(xué)派在《禮記·禮運(yùn)》中提出了“天下為公”的理想:“大道之行也，天下為公?！保?］此時的“公”已經(jīng)從稱謂的范疇拓展出倫理的意義。其后《老子》、《莊子》等思想著作中也強(qiáng)調(diào)作為道德標(biāo)準(zhǔn)的“公”優(yōu)于“私”。這也正是后來的《說文解字》中把“公”解釋為“公，平分也”，把“私”解釋為“奸邪”的根據(jù)。公私觀念上的道德性特征，在宋代被程氏理學(xué)推上了高峰，天理和人欲觀念的結(jié)合既是一種倫理意義上的絕對化，又是規(guī)范人們意志和確立法令的依據(jù)。至此，公私觀念將人的精神世界和社會生活聯(lián)系在了一起。因而，在我國公與私的觀念同時屬于道德哲學(xué)和政治哲學(xué)兩個范疇。到了明末清初之時，以黃宗羲、李贄為代表的思想家主張突破公與私絕對對立的局面，他們認(rèn)為公是私的集合，沒有私就不會形成公。但是，私的終極目標(biāo)依然是為了達(dá)到公。

我國“公”的概念出現(xiàn)之早、發(fā)展之長與西方可以企及，但是以“天下為公”為代表的“公”本位思想?yún)s是致使我國教育沒有“公”的源頭。首先，在西方，國家是公共權(quán)力的體現(xiàn)，但是在中國國家權(quán)力產(chǎn)生中，公共權(quán)力是屬于皇家帝王的。因此，我國最早的教育由官府主辦，教育對象也是服務(wù)帝王及其家屬。戰(zhàn)國時期郡縣制形成并得到很大發(fā)展，各諸侯國形成了中央、郡、鄉(xiāng)一套較為系統(tǒng)的行政機(jī)構(gòu)。此時學(xué)在官府的局面被打破，教育類型發(fā)生變化，孔子首開私人講學(xué)之風(fēng)，至戰(zhàn)國末期形成了稷下學(xué)宮。稷下學(xué)宮有助于形成多元的思想格局，有助于各種學(xué)說的發(fā)展，其中重要的一點就是可以提出對于治國的重要意見和看法。這種在學(xué)校滲透的看似“共同”治理國家的理念背后，其實質(zhì)是為皇家帝王公權(quán)私權(quán)化提供了合法性。中國幾千年的歷史不過是君主專制的歷史，各派思想的博弈、各種學(xué)術(shù)的競爭、各位學(xué)者對于最高德性的追求不過是為了維護(hù)帝王君主的統(tǒng)治。因此，教育形式的變種、教育類型的多樣、教育內(nèi)容的豐富不過是為了使公權(quán)私權(quán)化變得更加隱蔽。

其次，我國自古講究家—國—天下的倫理政治模式，沒有獨(dú)立的公共領(lǐng)域，更沒有獨(dú)立的私人領(lǐng)域。如果說“國”代表著公共權(quán)利領(lǐng)域，則“家”代表著私人生活領(lǐng)域，而這兩者之間還應(yīng)有的一個獨(dú)立領(lǐng)域是社會。但是在我國教育思想中占據(jù)首要位置的儒家思想將國看成是家的擴(kuò)大，私生活領(lǐng)域與公共生活領(lǐng)域是一個逐漸展開的過程，即私生活的完成意味著公共生活的開始。這給我國的公共生活領(lǐng)域帶來兩個特點:一個是將其與私人生活融為一體，另一個是會建造出與私人生活同質(zhì)同構(gòu)的公共生活，這一點在儒家思想的教育內(nèi)容上得到充分展現(xiàn)。儒家教育建立了以家庭關(guān)系為基礎(chǔ)拓展到政治層面的五倫關(guān)系——朋友、兄弟、夫妻、父子和君臣。朋友是類似于兄弟的關(guān)系，涵蓋家族血脈之外的社會關(guān)系;兄弟、夫妻和父子是家庭成員之間的基本關(guān)系;君臣是推至國家的政治關(guān)系。儒家教育將家庭倫理關(guān)系推至天下政治關(guān)系，從而在西方所說的“公正”、“公平”與“正義”在中國與“孝”、“悌”、“慈”類似。在這樣的社會關(guān)系中，只有異化的私而沒有公共的公。

最后，皇家帝王獨(dú)攬大權(quán)和公私生活領(lǐng)域的混淆必然會使人們喪失公共意識，官府更加不會通過教育培養(yǎng)民眾的公共意識了。美國學(xué)者指出:家庭生活、宗教傳統(tǒng)和對地方政治的參與集中體現(xiàn)了美國人的國民性。在我國，以儒家文化為核心的傳統(tǒng)充斥于家庭生活和政治生活，梁啟超曾批評中國的傳統(tǒng)只有處理特殊私人關(guān)系的私德，沒有超越私人關(guān)系的公德。誠然，不可全盤否定我國沒有一點公共意識，《孟子》中所講的“窮則獨(dú)善其身，達(dá)則兼善天下”的觀念顯然過于理想主義，在現(xiàn)實中多是“窮”者，而沒有“兼善天下”的意識。我們這里所說的“窮”不是經(jīng)濟(jì)上的拮據(jù)，而是仕途的不坦蕩，所以“兼善天下”的條件性是與官運(yùn)聯(lián)系在一起的，仍然是一種官本位的思想。在我國專制統(tǒng)治的歷史中，仍然是公權(quán)私權(quán)化的變種。

二、“公天下”之求“公”教育

康有為所提出的“人人平等，天下為公”中的“公”，不再是皇權(quán)至上的專制主義，而是致力于用儒教改革政府的行政理念。列文森指出:“近代中國的思想史大部分時期是使‘天下’成為‘國家’的過程。”［2］當(dāng)中國封閉了上千年的大門被打開的時候，國家觀念漸漸生根，公共權(quán)力和公共領(lǐng)域隨之也初露端倪。然而，我國公共領(lǐng)域最初的意識形態(tài)不是在家庭、社區(qū)，而是在報館和學(xué)校中出現(xiàn)的。其中報館是近代我國公共領(lǐng)域的核心部分，學(xué)校是最早出現(xiàn)公共領(lǐng)域的地方［3］。報館和學(xué)校都是可以學(xué)習(xí)和傳播新式思想的地方，因此兩者構(gòu)成了一種相互促進(jìn)的體系，在很大程度上促進(jìn)了我國社會結(jié)構(gòu)的變化，促進(jìn)了國家觀念和公共領(lǐng)域的形成。

既然學(xué)校在我國是最早接受公共意識洗禮的領(lǐng)域，那么其表現(xiàn)出來的特點是鮮明的。首先，是教育體系內(nèi)部各種隱性因素的變化。在教育對象上追求普及化，從舊有僅僅針對皇家貴族的教育開始追求教育資源的共享。以康有為、梁啟超和譚嗣同為代表的維新運(yùn)動中，倡導(dǎo)廢八股、變科舉、興學(xué)堂、建立省府縣各個行政區(qū)劃的不同等級學(xué)堂，使廣大百姓有更多的機(jī)會接受教育;在教育內(nèi)容上，嚴(yán)復(fù)主張鼓民力、開民智、新民德。這三條主張既是打下民主政治的基礎(chǔ)，又是提升國民素養(yǎng)的路徑;在教育制度上，孫中山倡導(dǎo)西方通過學(xué)校培養(yǎng)人才的制度，認(rèn)為文官應(yīng)由仕途學(xué)院培養(yǎng)，武官應(yīng)由武術(shù)學(xué)堂培養(yǎng)。辛亥革命后，確立了“忠君尊孔”的教育宗旨，廢除癸卯學(xué)制，制定壬子癸丑了學(xué)制。在教育改革上，1912年南京臨時政府任命蔡元培為教育總長，完成了對于古代教育體制的改造并開設(shè)了新型現(xiàn)代教育體制。

其次，是教育體系內(nèi)部顯性因素的變化。最顯著的表現(xiàn)就是“公學(xué)”的出現(xiàn)。其實，“公學(xué)”這個概念在中國教育史上用的較少?！澳涎蠊珜W(xué)”和“中國公學(xué)”的相繼建立，都不是官辦學(xué)校，雖然啟用“公學(xué)”的名字，但強(qiáng)調(diào)的是為“公”的立場。公學(xué)不依托任何官吏，站在公共立場、面向公共利益。陳獨(dú)秀曾倡導(dǎo)學(xué)校的觀念應(yīng)是為社會設(shè)立的，不單單是為學(xué)生設(shè)立，從大學(xué)到幼兒園的圖書館、試驗場和博物院都應(yīng)該對社會公開，使社會人都可以享用，這樣才能使學(xué)校社會化，同時社會學(xué)?；?。

最后，是教育外部政治經(jīng)濟(jì)的變化而引起的教育變化。依靠西方的科學(xué)民主來改造中國傳統(tǒng)的政治體制在中國是行不通的。因此，梁啟超歷史性地把改造國民性作為調(diào)整政治深層結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵提出來，全面探討了此問題，其核心觀點是:造新民、強(qiáng)民志，其中新民的核心特點是“公德”。而在我國更多的是私德而非公德，梁啟超以西方的公民為樣板改造中國人的國民性。這種改造要求教育使新民思想自由，行動獨(dú)立，集體生活組織化，是要以培養(yǎng)公德為首要要求的。這種公共美德是去私德的政治美德，是政治性的公共美德。這種公共美德還要求教育使人懂得對于集體的義務(wù)，對于政治的主張，對于國家的忠誠。國民性與民主政治是一件事情的兩個方面，而教育就是這兩個方面的必然聯(lián)系。通過教育可以促進(jìn)國民性的提高，從而為實現(xiàn)民主政治打下基礎(chǔ);通過教育可以宣揚(yáng)民主政治的知識理論，從而反哺國民性的提高。因此，培育國民性和民主政治的種子在我國發(fā)芽以來，教育作為其中的因素以及教育本身的體系都發(fā)生了不可忽視的變化。

三、“公私轉(zhuǎn)型”之失“公”教育

新中國成立以來，大公無私成為黨和國家建設(shè)的重要價值基礎(chǔ)，正是這種基礎(chǔ)的奠定使集體主義盛行，也使我國社會的政黨性傾向較大。按照我們對于公共性的一般理解，公共性應(yīng)該是指超越某一特殊關(guān)懷的立場而普惠眾人的。集體主義實際上是有明確利益主體存在的，因此集體主義并不是公共性的體現(xiàn)。“文化大革命”后，中國共產(chǎn)黨在建立統(tǒng)治合法性方面作出了變更:即“解放思想與解放生產(chǎn)力”政策的出臺，這必然為亟待重建中的我國帶來了希望。中國共產(chǎn)黨在十三大時提出了“以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心，堅持四項基本原則，堅持改革開放”的調(diào)整政策。新中國這兩個重大政策的出臺，意味著兩次公私觀念的轉(zhuǎn)型，對我國公共教育產(chǎn)生了巨大影響。

首先，在教育制度上，以“解放生產(chǎn)力”為基礎(chǔ)的執(zhí)政主張必然會導(dǎo)致效率至上，所以政府舉辦了一批重點學(xué)校，從體制上導(dǎo)致了教育的不公平現(xiàn)象出現(xiàn)。同時，由于集體主義的“大公”在起作用，學(xué)校發(fā)展過分追求數(shù)量而輕視質(zhì)量，多數(shù)學(xué)校只強(qiáng)調(diào)生源可以滿足百姓的需求，避而不談教育的學(xué)生質(zhì)量如何。作為百姓也是單一地認(rèn)為只要是政府辦的學(xué)校就是好的，就是實現(xiàn)了公共教育，就是惠及了百姓所需。殊不知，我國公共教育的政黨化傾向是隱匿起來的“公共教育”，而真正的公共教育依然要尋找其合理的基石。

第二，在教育目的上，1995年頒布的《中華人民共和國教育法》規(guī)定，“教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)德智體等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人”。培養(yǎng)“接班人”把公共教育再度政黨化和意識形態(tài)化。其實在現(xiàn)實中，公共教育領(lǐng)域存在的沖突是不可避免的，國家與地方政府，不同政治與經(jīng)濟(jì)利益團(tuán)體對于教育的要求都是不同的;來自不同文化、經(jīng)濟(jì)和政治背景家庭對于教育的要求是不同的。因此，教育目的不應(yīng)該是單一的，更不應(yīng)該是政治的，應(yīng)該是建立在廣泛同意基礎(chǔ)上考慮到社會多方面因素的結(jié)果。

第三，在教育性質(zhì)上，公共教育是一種公共善，通過培養(yǎng)公民選擇公共善、實踐公共善。但是隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，公共教育逐漸淪為一種具有個人取向的消費(fèi)活動，受教育者成為購買者來消費(fèi)這種本應(yīng)該培養(yǎng)公共理性與精神的教育“產(chǎn)品”。從而，公共教育不再是作為公民超越私人性的助推器，反而轉(zhuǎn)變?yōu)閱我坏纳嫦M(fèi)品，學(xué)校也從最有可能體現(xiàn)公共責(zé)任的場所變?yōu)槁殬I(yè)技能訓(xùn)練所。在經(jīng)濟(jì)建設(shè)的環(huán)境中仿佛這種所謂的“公共教育”適應(yīng)了人的多樣性發(fā)展，但事實上，公共教育作為商品，公立學(xué)校作為市場促使知識的商品化，教育活動的銷售化，這些后果導(dǎo)致公共教育推卸公共責(zé)任，漠視公共利益，拋棄公共福祉，喪失公共事務(wù)功能。

四、我國公共教育應(yīng)然之舉

當(dāng)前，我國政府正在大力發(fā)展公共教育，筆者認(rèn)為應(yīng)從公共教育的權(quán)力、公共教育的責(zé)任和公共教育的理性三個方面著手推進(jìn)公共教育的建設(shè)。其中，對于公共教育權(quán)力的限定是公共教育良性發(fā)展的基礎(chǔ);公共教育責(zé)任的樹立是公共教育持續(xù)發(fā)展的保證;公共教育理性的培養(yǎng)是公共教育價值發(fā)展的動力。

第一，規(guī)范公共教育權(quán)力的邊界。共同的生活需要規(guī)范來對群體活動進(jìn)行協(xié)調(diào)和指揮，對共同規(guī)范的執(zhí)行與監(jiān)管必定要賦予某個組織或者個人以權(quán)力，這應(yīng)該是最早產(chǎn)生的公共權(quán)力。從中我們可以看出，現(xiàn)實的權(quán)力是依附于特定的權(quán)力者或者權(quán)力組織的。這些權(quán)力者或者權(quán)力組織不是圣賢，為了生存也會受到利益的影響而偏離公共權(quán)力的正軌。因此，對權(quán)力的制約是保證權(quán)力公共性的條件，換個角度說，是要給公共權(quán)力劃定邊界。具體到公共教育的權(quán)力，筆者認(rèn)為可以從三個方面劃定邊界。首先是用教育權(quán)力制約教育權(quán)力。絕對的權(quán)力必然是腐敗的權(quán)力。把現(xiàn)在某一個教育權(quán)力部門“一言九鼎”的權(quán)力分解，將不同的權(quán)力賦予不同的教育部門和不同的教育專家，不但可以集中多方意見，更可以體現(xiàn)教育的多樣性。這種在教育上的分權(quán)形式亦是體現(xiàn)民主政治的一個重要方面。其次是用教育權(quán)利制約教育權(quán)力。這就要求我國的教育法賦予受教育者更多的權(quán)利，用法律賦予受教育者的權(quán)利去制衡受教育者給予教育主管部門的權(quán)力。在現(xiàn)實中加大對于教育權(quán)利與教育權(quán)力的宣傳力度，讓民眾知曉自己教育權(quán)利的同時扭轉(zhuǎn)對于教育權(quán)力具有畏懼感的傳統(tǒng)認(rèn)識，真正實現(xiàn)教育主體的轉(zhuǎn)變。最后，通過社會力量制約教育權(quán)力。盡管我國社會力量后于國家和個人力量而形成，但經(jīng)過近代發(fā)展，已經(jīng)可以通過社會組織對權(quán)力進(jìn)行影響與作用。目前的教育社會組織正在蓬勃發(fā)展，對于教育的社會化是一個促進(jìn)，對于教育權(quán)力的監(jiān)督更是一個必不可少的因素。誠然，任何權(quán)力都具有強(qiáng)制性和擴(kuò)張性，所以要將這三個可以制衡教育權(quán)力的因素看成一個邏輯體系，相互促進(jìn)，共同勘定教育權(quán)力的邊界，共同保證教育權(quán)力的正確方向。

第二，建立公共教育責(zé)任的意識。良好的責(zé)任意識是公共教育的必然要求，然而公共教育的責(zé)任意識需要培養(yǎng)，筆者認(rèn)為應(yīng)從培養(yǎng)公共教育利益的責(zé)任和培養(yǎng)教育公平的責(zé)任入手建立公共教育責(zé)任的意識。公共教育利益是公共教育公平的物質(zhì)基礎(chǔ)，公共教育公平是公共教育利益的現(xiàn)實表現(xiàn)，二者并不是分離的，是建立公共教育責(zé)任的兩個有機(jī)方面。那么，公共教育責(zé)任與公共教育利益之間有何關(guān)系呢?公共教育利益具有包容性，它為最廣大人民提供教育，與單純利益博弈的市場不同，與不能提供公共產(chǎn)品的個人不同，公共教育需要公共權(quán)力主體的控制。這種控制不是單向度的，而是需要承擔(dān)相應(yīng)責(zé)任的，是為公共教育利益服務(wù)的。因此，建立公共教育責(zé)任意識要以公共教育利益為核心。

第三，培養(yǎng)公共教育理性的精神。羅爾斯說:“公共理性是一個民主國家的基礎(chǔ)。它是公民的理性，是那些共享平等公民身份的人的理性，他們的理性目標(biāo)是公共善，此乃政治正義觀念對社會基本制度結(jié)構(gòu)的要求所在，也是這些制度服務(wù)的目標(biāo)和目的所在?！保?］公共教育作為公共事務(wù)離不開公共精神的支撐。公共教育的存在與發(fā)展一方面依賴于人的行為能力，因為行動能力要求理智上的成熟，主要表現(xiàn)在人可以通過語言表達(dá)自己，又可以理解他人。另一方面是一種對公共教育事業(yè)的關(guān)心，對教育共同體深刻的認(rèn)同和與他人誠懇的合作精神。所以，公共教育的內(nèi)在要求是培養(yǎng)理性精神，或者說是培養(yǎng)公共理性。

［1］楊天宇．《禮記》譯注［M］．上海:上海古籍出版社，2004．

［2］列文森．儒教中國及其現(xiàn)代命運(yùn)［M］．鄭大華，任菁，譯．北京:中國社會科學(xué)出版社，2001．

［3］許紀(jì)霖．近代中國的公共領(lǐng)域:形態(tài)、功能與自我理解——以上海為例［J］．史林，2003，(2):77．

［4］［美］約翰·羅爾斯．政治自由主義［M］．南京:譯林出版社，2001:226．

The Evolution of“Publicness”in Our Country's Public Education and Its Inevitability

CHANG Jin
(Tin Ka Ping Education College，Inner Mongolia Normal University，Hohhot 010010，China)

The developing road of public education in our country is long and tortuous．This paper sorts out public education in its developing process，especially focusing on the concept of public education with Chinese characteristics by understanding“public”and“private”froMthe perspective of Chinese traditional culture，which is useful for clearly identifying the current problems in China's public education and necessary for judging the trend of public education．

public;private;public education

G520

A

1001－7836(2011)03－0016－03

10．3969/j．issn．1001 －7836．2011．03．007

2010－08－23

常瑾(1985－)，女，北京人，碩士研究生，從事教育學(xué)原理研究。

(責(zé)任編輯:朱 嵐)