楊 迪，劉愛書

(哈爾濱師范大學教育科學學院，哈爾濱150025)

我國幼兒教師專業(yè)發(fā)展的問題與建議

楊 迪，劉愛書

(哈爾濱師范大學教育科學學院，哈爾濱150025)

幼兒教師專業(yè)發(fā)展要取得良好的效果，至少要以一定的社會公眾對幼兒教師專業(yè)性的肯定及幼兒教師自身專業(yè)發(fā)展意愿和能力作保證。在反思當前我國幼兒教師專業(yè)發(fā)展進程中存在的突出問題的基礎上，提出三點建議，以期引起業(yè)界的關注與思考。

幼兒教師;幼兒教師專業(yè)發(fā)展;問題;建議

幼兒教師專業(yè)發(fā)展是指幼兒教師作為專業(yè)人員，通過持續(xù)的學習，從專業(yè)思想到專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)心理品質等方面由不成熟到成熟，進而實現(xiàn)專業(yè)自我的發(fā)展過程，即由一個專業(yè)新手發(fā)展成為專家型教師或教育家型教師的過程［1］。幼兒教師是幼兒園辦園的主體，是幼兒園教學活動的主導。落實和推進《幼兒園教育指導綱要(試行)》，追求高質量的幼兒教育，歸根結底需要通過幼兒教師的工作去實現(xiàn)。新《綱要》實施九年以來，我國幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的進程相當遲緩，在職后的培訓模式、內容及幼兒教師自身專業(yè)發(fā)展意識等方面存在諸多問題。

一、當前幼兒教師專業(yè)發(fā)展存在的問題

(一)幼兒教師社會地位和學術聲譽較低

由于受“學高為師”、“體腦分工”的傳統(tǒng)定式對人們職業(yè)評價的影響，幼兒教師的專業(yè)地位較難得到社會認同。社會公眾對幼兒教師的期望是矛盾的，一方面過分高估幼兒教師的教育能力，把幼兒教師看做是“神”，希望幼兒教師能夠挑起教育的千斤重擔;另一方面，又懷疑幼兒教師的知識和能力，認為幼兒教師缺乏應有的專業(yè)知識和技能，任何人都可以從事并勝任。社會公眾沒有為幼兒教師的學習與發(fā)展創(chuàng)設適宜的環(huán)境，幼兒教師沒有感受到自身職業(yè)的崇高性、不可替代性并由此帶來的自豪感與成就感。

社會發(fā)展到今天，仍然存在著將學前教育僅看做是一項“看孩子的工作”、“高級保姆”等錯誤認識，社會公眾對幼兒教師這一職業(yè)的認識水平還比較低，對幼兒教師的形象定位還僅處于能歌善舞、年輕漂亮這一標準上，缺乏對幼兒教師個人素質、修養(yǎng)和專業(yè)背景的考量。人們習慣于以受教育對象的年齡來判斷教師職業(yè)的專業(yè)化程度，高等院校教師專業(yè)化程度最高，中小學教師專業(yè)化程度次之，幼兒教師談不上專業(yè)化。在這種思維定式下，幼兒教師這一職業(yè)的社會地位和學術聲譽，自然遠不如醫(yī)生、律師、工程師，甚至和中小學教師也有一定的差距。幼兒教師專業(yè)性得不到社會的認可，享受不到專業(yè)人員的待遇，已成為制約幼兒教師專業(yè)發(fā)展的重要因素。

(二)幼兒教師專業(yè)發(fā)展路徑單一

在職培訓對幼兒教師專業(yè)發(fā)展非常重要，它是幼兒教師更新、提高新的教育理念的一個有效途徑。長期以來，由于幼兒教師的工作性質，脫產學習對于大多數(shù)幼兒教師來說并不現(xiàn)實，幼兒教師專業(yè)能力的提高主要通過非正規(guī)培訓的形式。然而這種限制性條件過多的培訓，并不能滿足多數(shù)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的需要。周正等學者通過調查發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師將“自學或網絡交流”作為更新知識的首選渠道，而通過“各類培訓進修”來提升知識占有量的教師只有24．4%［2］。幼兒教師專業(yè)發(fā)展路徑單一，缺乏進修、與同行交流的機會和渠道，直接導致幼兒教師觀念及知識更新緩慢，進而影響了幼兒教師專業(yè)發(fā)展的水平。

職后非正規(guī)培訓效果也不盡理想，在培訓內容、培訓形式以及連貫性、系統(tǒng)性和實用性方面都有不足。培訓內容大多停留于專業(yè)理論知識的灌輸，脫離于幼兒教師的教學實踐;培訓形式主要以講授為主，互動環(huán)節(jié)少;多數(shù)培訓只持續(xù)幾期，而不能貫穿于幼兒教師專業(yè)發(fā)展的始終。以學科理論知識為目標傾向、遠離幼兒教師的教學實踐的培訓模式不利于充分發(fā)揮幼兒教師學習的主動性和積極性，在這種培訓下，幼兒教師可能永遠無法體驗到培訓帶來的助益，而只能得到一些所謂的“理論”皮毛。

(三)幼兒教師自身缺乏專業(yè)發(fā)展的意識

《幼兒園教育指導綱要(試行)》要求幼兒教師成為學習者、研究者，在研究中學習，在學習中成長。這對幼兒教師來說，既是機遇又是挑戰(zhàn)。然而現(xiàn)實中，許多幼兒教師都無法在短時間內完成從“教書匠”到“研究者”的轉化。一套熟悉的教材、教學方法及師生的互動模式是工作中安全感的來源。許多幼兒教師已經習慣了過去的教育理念、教學內容和教學方法，滿足于按照固定的教學計劃，按部就班地上好課。很多幼兒教師沒有把自己作為教育的研究者，認為自己只是教育工作的執(zhí)行者;沒有把科研工作作為提高自身專業(yè)發(fā)展的途徑，認為這只是科研人員的事情。甚至，有不少幼兒教師認為幼兒園中的科研工作可有可無，“看好孩子，保證幼兒的安全是最重要的”，“科研工作不是我們該干和能干的事”。外因是事物發(fā)展的條件，內因是事物發(fā)展的根本，認識水平滯后導致幼兒教師缺乏提高自身專業(yè)發(fā)展的意識，嚴重影響了幼兒教師專業(yè)發(fā)展的水平。

另外，幼兒教師自身專業(yè)發(fā)展的意愿與其對職業(yè)的幸福感、成就感息息相關。一些年輕的幼兒教師研究意識強，提高自身專業(yè)發(fā)展的積極性高，但是由于工作壓力大、工作時間長、任務繁重，導致心有余而力不足。2003年6月，《早期教育》編輯部曾在某市隨機調查了11所幼兒園的103名幼兒園教師，結果調查顯示，所有教師都感到工作壓力大。壓力來自以下幾方面:1)工作時間長;2)班級人數(shù)多;3)案頭工作多;4)開題多、比賽多;5)業(yè)務學習多［3］。繁重的工作和較低的回報使不少幼兒教師的職業(yè)幸福感差，職業(yè)倦怠明顯，幼兒教師專業(yè)發(fā)展的意愿自然不強。

二、推進幼兒教師專業(yè)發(fā)展的建議

(一)提高幼兒教師專業(yè)地位和社會認可度

教育是一項規(guī)范性活動，它需要教育者以一種正確的、良好的、恰當?shù)姆绞接绊憙和?。幼兒教師不僅應該以系統(tǒng)的專業(yè)理論知識作支撐，還應以專業(yè)技能作保證，更為重要的是具備一種實踐性知識，它能將上述理論性知識理解、解釋并運用到實踐中去。幼兒教師的愛心、耐心、責任心，對兒童獨有的親和力和關懷，這是一種“教育愛”的表達，是幼兒教師的實踐性知識。一名優(yōu)秀的幼兒教師能夠有意識地、敏感地察覺幼兒的需要，在恰當?shù)臅r刻和場合將愛心、耐心和親和力表達出來，并能取得預期的教育效果，幼兒教師自身的實踐性知識表明了其職業(yè)的獨特性和不可替代性。因此，社會公眾應該對幼兒教師職業(yè)擁有正確的認識，尊重教師的實踐性知識，肯定幼兒教師職業(yè)的專業(yè)性和不可替代性，為我國幼兒教師專業(yè)發(fā)展營造一個信任、尊重的社會氛圍，促進幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。

(二)拓寬幼兒教師專業(yè)發(fā)展的路徑

幼兒教師的職業(yè)特點決定了她們的學習不可能采取完全脫離教學實踐崗位的正規(guī)培訓方式，拓寬幼兒教師專業(yè)發(fā)展的路徑勢在必行。結合幼兒教師工作的特點，筆者提倡基于幼兒教師工作場所的以“做中學”為特征的非正式學習。它能夠滿足一線教師日常工作情景下的專業(yè)發(fā)展需要。非正式學習指在工作場所內教師群體通過共同探討、互相觀摩、相互交流等形式，或教師個體通過自主學習、觀察、模仿和自我反思等形式，主動提高自身的教學技能、專業(yè)知識和綜合能力的活動［4］。目前多數(shù)幼兒教師采用的是非正式學習(主要是自學或網絡交流)作為更新知識的首選渠道;部分年輕教師也只是選擇與同行交流來提升知識的占有量。幼兒教師從新手成為一個成熟的專業(yè)人員，這一過程基本上是在幼兒園發(fā)生的，如果認可非正式學習在教師專業(yè)發(fā)展中的作用，幼兒園、幼兒教師和有關教育行政部門會更加重視園本教師培訓，在已有資源的基礎上建立教師自我專業(yè)發(fā)展的有效機制，以此提升幼兒教師專業(yè)發(fā)展的水平。

(三)增強幼兒教師自身專業(yè)發(fā)展的意愿和能力

幼兒教師的群體地位、專業(yè)性要獲得社會認可，必須要加強自身學習，積極提高自身的人文素養(yǎng)和教學能力。首先，要加強專業(yè)理論的學習。幼兒教師在進行專業(yè)理論的學習時，應該注意這種專業(yè)理論知識的學習有別于教育理論家所追求、所擁有的理論知識。幼兒教師的職業(yè)特點決定了其實踐性知識有著特定的含義與價值，這種理論學習應該建立在對自身實踐的反思基礎上，特別是借助于教育理論觀照下的案例解讀，逐漸積累而成的富有個性的教育實踐的見解與創(chuàng)意［5］。其次，幼兒教師要拓寬知識結構，開闊思維視野。幼兒教師之所以不能很好地駕馭這一職業(yè)，有一部分原因是幼兒教師知識面太窄，學前教育領域之外就知之甚少，因此時常圍著市場和家長轉，不能科學合理地引導家長，沒有能力維護自己專業(yè)的權威性。幼兒教師應該做到既要“?！庇忠巴ā?，而只有這樣，幼兒教師才能跳出“學前教育”看“學前教育”、“跳出自己的皮膚看自己”，為專業(yè)贏得話語權，提升幼兒教師的職業(yè)人格魅力及自身專業(yè)發(fā)展的能力與水平。最后，幼兒教師要勤于反思、善于觀察——在行動中研究。一個好的幼兒教師一定是一個敏銳的觀察者、一個筆耕不輟的反思者。對知識的尋求需要主體的參與，只有有意地變換條件，才能覺察到事物特性之間的聯(lián)系［6］。在參與改變的進程中，幼兒教師能更加確切地了解事情(事物)的“真實”，調整自己的教學過程，規(guī)范教育行為，增強個人的力量，改善現(xiàn)實的情境，最終獲得自身的專業(yè)成長與發(fā)展。

［1］潘君利．幼兒教師專業(yè)發(fā)展內涵解析與目標設定［J］．幼教園地，2009，(3)．

［2］周正，溫恒福．教師參與課程發(fā)展:調查與反思［J］．課程·教材·教法，2009，(7)．

［3］辛誠．關懷幼兒園教師［J］．早期教育，2003，(9)．

［4］尚茹．非正式學習與中小學教師成長［D］．鄭州:河南大學碩士學位論文，2007．

［5］鐘啟泉．教師“專業(yè)化”:理念、制度、課題［J］．教育研究，2001，(12)．

［6］杜威．確定性的尋求［M］．傅統(tǒng)先，譯．上海:上海世紀出版集團，2005．

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1001－7836(2011)03－0058－02

10．3969/j．issn．1001 －7836．2011．03．023

2010－08－11

楊迪(1984－)，女，黑龍江哈爾濱人，學前教育系碩士研究生;劉愛書(1966－)，女，黑龍江哈爾濱人，心理學系副主任，教授，從事兒童心理發(fā)展與教育研究。

(責任編輯:朱 嵐)