耿敬北

（宿遷學(xué)院 外語系，江蘇 宿遷 223800）

后現(xiàn)代主義課程理論視野下的外語教學(xué)

耿敬北

（宿遷學(xué)院 外語系，江蘇 宿遷 223800）

后現(xiàn)代主義；課程理論；外語教學(xué)

后現(xiàn)代主義課程理論是對傳統(tǒng)課程理論的批判和重構(gòu)，它為拓寬外語教學(xué)思路提供了新的視角。以后現(xiàn)代主義課程理論為背景，提出外語教學(xué)的平等開放性、整體生態(tài)性、自組織性、人本主義、開放性評價(jià)體系原則，試圖探索新的外語教學(xué)途徑。

一 后現(xiàn)代主義理論綜述

后現(xiàn)代主義是對以泰勒原理為課程典范的現(xiàn)代主義理論進(jìn)行的批判和重構(gòu)。代表人物是多爾、卡普拉以及斯拉特瑞。多爾的轉(zhuǎn)變性后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為課程是流動(dòng)、變化的，具有開放性、復(fù)雜性、變革性，據(jù)此他提出了4R課程標(biāo)準(zhǔn)：豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)密性?？ㄆ绽w性生態(tài)課程觀反對唯科學(xué)的理論和方法，他認(rèn)為人類的生活世界是一個(gè)相互依存的整體，科學(xué)只有與人類精神相結(jié)合，才能促進(jìn)社會(huì)發(fā)展，他主張用生態(tài)學(xué)的世界觀看待世界和設(shè)計(jì)課程[1]。斯拉特瑞通俗化后現(xiàn)代課程觀否定“元敘述”，反對以單一的標(biāo)準(zhǔn)去裁定所有的差異，進(jìn)而統(tǒng)一所有的話語。應(yīng)承認(rèn)差異，正確對待變化；否定“二元論”，強(qiáng)調(diào)“整體理解消除二元論”，以溝通各課理論之間的聯(lián)系；博采眾家之長，從“整體理解”出發(fā)，綜合各家各派的思想觀點(diǎn)構(gòu)建課程理論[2]。

二 后現(xiàn)代主義的指導(dǎo)下的外語教學(xué)

以上后現(xiàn)代主義課程代表人物所提出的后現(xiàn)代主義課程理論可概括為：課程設(shè)計(jì)應(yīng)該遵循平等開放性、整體生態(tài)性、自組織性、以人為本、開放性評價(jià)體系原則，而這些原則為外語教學(xué)提供了新的思路和視角。

1 平等開放

傳統(tǒng)的外語教學(xué)中的“教師為中心”、“以學(xué)生為中心，教師為主導(dǎo)”等模式，沒有體現(xiàn)師生之間的平等關(guān)系，而是強(qiáng)調(diào)了老師的權(quán)威性。無論在老師眼里還是學(xué)生的心中，老師都自覺不自覺的成為至高無上的權(quán)威。在后現(xiàn)代主義視角下的外語教學(xué)中，教師要求學(xué)生延緩對那一權(quán)威的不信任，與教師共同參與探究，探究學(xué)生所正在體驗(yàn)的一切。教師同意幫助學(xué)生理解所給建議的意義，樂于面對學(xué)生提出的質(zhì)疑，并與學(xué)生一起共同反思每個(gè)人所獲得的心照不宣的理解[3]。開放性要求外語教學(xué)不拘泥于某個(gè)既定不變的教學(xué)目的，教學(xué)計(jì)劃，可以因?qū)W生語言學(xué)習(xí)敏感度，教材難度，學(xué)習(xí)進(jìn)度的差異靈活調(diào)整，應(yīng)該是一種發(fā)展的不斷變化的非線性過程。

2 整體生態(tài)性

卡普拉和斯拉特瑞都主張課程設(shè)計(jì)的整體生態(tài)性，構(gòu)建從忽略生活世界到回歸生活世界的新課程生態(tài)觀?；貧w生活世界本質(zhì)上就是強(qiáng)調(diào)自然、社會(huì)和人在課程體系中的有機(jī)統(tǒng)一，自然即課程、生活即課程、自我即課程[4]。語言是人類在與自然和社會(huì)交流過程中生成的，因此，課堂與社會(huì)、自然應(yīng)緊密相聯(lián)，外語教室的設(shè)計(jì)必須與自然、社會(huì)相協(xié)調(diào)，盡量為學(xué)生創(chuàng)造一種像習(xí)得母語那樣，沒有干擾的的語言環(huán)境。這樣的語言教學(xué)才是生態(tài)的充滿生命同時(shí)又具有實(shí)踐性的。后現(xiàn)代主義下的外語教學(xué)應(yīng)該讓學(xué)生感覺自己就是在現(xiàn)實(shí)生活中無拘無束的學(xué)習(xí)外語，從而從根本上克服外語課堂上普遍存在的恐懼、焦慮、枯燥、厭倦等不良情緒。

3 自組織性

自組織就是利用干擾、問題等使系統(tǒng)處于不平衡狀態(tài)，系統(tǒng)便通過自行組織和自我協(xié)調(diào)而形成新的平衡，從而達(dá)到更高層次的秩序。多爾提出，作為一種啟示，將此運(yùn)用于課程領(lǐng)域，則“要求課程具有豐富的多樣性、疑問性和啟發(fā)性，并且需要達(dá)成一種促進(jìn)探索的課堂氛圍”[5]。當(dāng)外語教學(xué)具有足夠的豐富性、開放性以便接納多重觀點(diǎn)、問題和解釋時(shí)，干擾才能夠引起自組織。外語課堂氛圍應(yīng)該具有如下情形：感知干擾的語言氣氛或框架足夠?qū)捤?，沒有要求迅速“成功”的壓力；接受異樣性，能夠研究異樣性的細(xì)節(jié)；學(xué)生的語言輸入、輸出時(shí)間充分，足以讓新框架形成。在現(xiàn)代主義視野下的外語教學(xué)中，“教師的作用是給外語課堂提供剛好足夠的富有挑戰(zhàn)性的有爭議的、‘混亂的’管理，以鼓勵(lì)自組織的進(jìn)行。這樣的作用對教師、對課程而言，都是截然不同于我們用泰勒基本模式所發(fā)展出來的作用”[6]。

4 人本主義

人本主義心理學(xué)主要代表人羅杰斯(Rogers)等將人本主義心理學(xué)引入到了教育領(lǐng)域，提出了頗有影響的人本主義學(xué)習(xí)理論。其中，對我們的外語教學(xué)有特殊指導(dǎo)價(jià)值的教育理念主要有：主張外語課堂尊重學(xué)生的個(gè)人情感和個(gè)人需要；主張包括認(rèn)識和情感在內(nèi)的全人教育(whole-person education)；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要具有個(gè)人意義，將教師視為促進(jìn)者；建立新型的師生關(guān)系，創(chuàng)設(shè)良好的人文環(huán)境[7]。外語課程具有“工具性與人文性的統(tǒng)一”性質(zhì)，外語學(xué)習(xí)的過程，是語言和精神的同構(gòu)共生、語言能力的形成和發(fā)展、人文精神的豐富和個(gè)性生命的完善的過程，也是個(gè)體知識能力、情感態(tài)度和價(jià)值觀整體和諧發(fā)展的過程?？梢姡庹Z課程的價(jià)值追求不能僅僅是系統(tǒng)化的語言知識、語言運(yùn)用的技能和技巧，它更應(yīng)該關(guān)注人的生命內(nèi)涵與生命意義?！叭吮局髁x”理念下的外語教學(xué)，可采取第一課堂與第二課堂相結(jié)合，遵循理論與實(shí)踐相結(jié)合、尊重與交流相結(jié)合、科學(xué)與人文關(guān)懷相結(jié)合。

5 開放性評價(jià)體系

一般的評價(jià)都是為了分出一個(gè)等級，而這是違背后現(xiàn)代主義課程非線型課程理論的。在后現(xiàn)代課程中，評價(jià)已經(jīng)不是為了區(qū)分學(xué)生等級，而是為了了解個(gè)人學(xué)習(xí)的情況的一種手段。教師和學(xué)生可以通過各種課堂和學(xué)習(xí)的情況，通過大家的討論，作一番總結(jié)[3]。因此，外語學(xué)習(xí)評價(jià)是總結(jié)外語學(xué)習(xí)有效方法，是手段而非目標(biāo)。我們應(yīng)該注重外語學(xué)習(xí)評價(jià)的多元與差異：強(qiáng)調(diào)評價(jià)方式的多元化、參與評價(jià)者的多元化和評價(jià)內(nèi)容的多元化，要盡可能全面真實(shí)地評價(jià)學(xué)生潛能、學(xué)業(yè)成就，以提供教學(xué)和課程改進(jìn)的信息。外語課程評價(jià)是個(gè)體體驗(yàn)與合作的過程，因而教師和學(xué)生應(yīng)共同參與評價(jià)[8]。

三 后現(xiàn)代主義課程理論下的外語教學(xué)策略

后現(xiàn)代主義課程理論對外語教學(xué)實(shí)踐具有很強(qiáng)的指導(dǎo)意義，在教材選取方面，要求外語教師針對學(xué)生實(shí)際接受能力靈活選取多種教材并配合使用，而不是只停留在一種教材反復(fù)教授上；在教學(xué)方法上，我們不應(yīng)拘泥于一種教學(xué)法，盡管這種教學(xué)方法很新穎獨(dú)特，我們必須要針對教學(xué)對象的差異性因材施教；在教學(xué)手段上，多媒體、網(wǎng)絡(luò)、遠(yuǎn)程教學(xué)等先進(jìn)的教學(xué)手段并非必然被用到，傳統(tǒng)的手段在特定的情況下仍然是不可或缺的；在師生關(guān)系上，平等互信的關(guān)系能夠消除情感上的障礙，讓師生都能夠發(fā)揮最大的潛力來學(xué)習(xí)和教學(xué)；在外語開發(fā)主體方面，要打破傳統(tǒng)的單一國家課程開發(fā)模式，在一定程度上實(shí)現(xiàn)課程開發(fā)主體的多元化，國家、地方、學(xué)校、班級甚至學(xué)生都將成為課程開發(fā)的主體；在課堂教教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)更多鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行建立在互助合作，取長補(bǔ)短基礎(chǔ)上的自主學(xué)習(xí)；在外語教學(xué)的評價(jià)方面，我們應(yīng)該采取多種評價(jià)方式并進(jìn)行綜合評價(jià)，參與評價(jià)者也應(yīng)包括學(xué)生在內(nèi)。

四 結(jié) 語

后現(xiàn)代主義思想無疑是對傳統(tǒng)課程理論的巨大挑戰(zhàn)，具有很強(qiáng)的創(chuàng)新性。在外語教學(xué)還不夠完善需要進(jìn)行改革的今天，后現(xiàn)代主義課程理論無疑給當(dāng)今的外語教學(xué)改革帶來了新的啟發(fā)。但在超越傳統(tǒng)的教學(xué)方法的同時(shí)，還應(yīng)該吸取傳統(tǒng)教法中的優(yōu)秀成分，以達(dá)最佳的效果。后現(xiàn)代主義的課程理論是一種大膽的創(chuàng)新和設(shè)想，但該理論本身仍然需要不斷完善。本文研究只是從理論角度對后現(xiàn)代主義課程理論下外語教學(xué)的探討和構(gòu)想，而對其實(shí)踐性和可操作性研究涉及較少，這也是以后相關(guān)研究需要解決的問題。

[1]楊春華.談后現(xiàn)代主義課程與教學(xué)觀[J]. 語文學(xué)刊, 2009（3）.

[2]謝登斌.美國后現(xiàn)代主義課程理論探析[J].廣西高教研究, 2001(5).

[3]【美】小威廉姆?E?多爾. 后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇譯.北京:教育科學(xué)出版社，2000.

[4]宋乃慶,等.中國基礎(chǔ)教育新課程的理念與創(chuàng)新[M].北京:中國人事出版社, 2002.

[5]Doll,W.E.(1993). A Post-modern Perspective on curriculum. Teachers College Press, p.164.

[6]Schon, Donald. (1983). The Reflective Practioner: How Professionals Think in Action. New York: Basic Books, p.296.

[7]楊 振.人本觀:讓英語教學(xué)煥發(fā)生命的活力[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào), 2004（8）.

[8]鄒海燕. 基于后現(xiàn)代主義視域重構(gòu)高等教育課程觀[J]. 中國高教研究, 2009（5）

Key words: postmodern； curriculum theory； foreign language teaching

Abstract: The postmodern curriculum theory is critical and refactoring to traditional curriculum theory. Meanwhile, it provides a new perspective to broaden foreign language teaching ways. Based on the postmodern curriculum theory, this paper hold that foreign language teaching should follow the principles of equality and openness, ecology, self-organizing, humanism as well as opening evaluation system, trying to explore a new approach of foreign language teaching.

Foreign Language Teaching from the Perspective of Postmodern Curriculum Theory

GENG Jing-bei
( Department of Foreign Languages, Suqian College , Suqian Jiangsu 223800, China)

G420

A

1673–2804(2010)02-0050-02

2010-06-10