孫 琳

(天津師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究中心,天津 300387)

交往理論是20世紀(jì)以來倍受關(guān)注的時代哲學(xué)。哈貝馬斯的交往行動理論,雅斯貝爾斯的生存哲學(xué),海德格爾的存在主義,維特根斯坦的語言哲學(xué),伽達(dá)默爾的解釋學(xué)思想在教學(xué)論領(lǐng)域形成了諸多的研究熱點(diǎn)與思潮。隨著時代的進(jìn)步,相關(guān)研究亦不斷同理論和實(shí)踐中涌現(xiàn)出的新問題相結(jié)合,其所引致的眾說紛紜的探討與爭鳴,究竟成效幾許,價值幾何?本文擬從教學(xué)哲學(xué)的視角,從本體論、認(rèn)識論、價值論三個方面進(jìn)行闡述,以期對教學(xué)論研究中的交往理論、交往觀進(jìn)行基本理論層面上的認(rèn)識和定位,對教學(xué)進(jìn)行一些新的思考。

一、本體論價值

本體論研究立足于對事物本身的發(fā)生、運(yùn)行、存在、演化直至消亡的動態(tài)過程及其屬性的事實(shí)判斷,或者說它研究 “怎樣的一種存在就是教學(xué)”。這個問題貌似簡單,簡單到任何人都可憑經(jīng)驗(yàn)、常識甚或僅僅是感覺,即可給出一個答案;然而事實(shí)上它又很復(fù)雜,它不僅是教學(xué)本體論的直接指向,而且是認(rèn)識論、價值論研究和理性教學(xué)實(shí)踐的邏輯前提,對教學(xué)理論研究和實(shí)踐探索有著基礎(chǔ)性的地位和作用。

基本理論的研究,常會遭遇存在的質(zhì)疑:為何總是有人要苦苦思索教學(xué)的本源、本質(zhì)乃至本體。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)生活中,似乎太難看到這種思考及其所得結(jié)論的意義所在。繼而,我們忽視、漠視,甚至無視基本理論,認(rèn)為它離我們的生活很遠(yuǎn),卻又在不自覺中受它的影響甚至支配——譬如一個新生的嬰兒,在他具備人的理性、人的情感以及其他一切屬人的特征之前,其各方面的特點(diǎn)與一頭幼獸其實(shí)一般無二,但成人,首先是他的父母,卻毫不懷疑地把他按照一個人來養(yǎng)育、培育、教育,而非僅僅像飼養(yǎng)寵物一樣的停留在生存層面的關(guān)照,這就是說,父母們在潛意識甚至無意識中認(rèn)定了嬰兒的根本屬性,至少上位概念是 “人”,而非動物,否則就會有另外一套方式來養(yǎng)活他了。

這樣的道理對于教學(xué)這種典型的人為活動亦然。我們說人為活動不同于自然物的一個特點(diǎn)就在于:自然物是結(jié)構(gòu)發(fā)生在先,功能發(fā)生在后,人為活動則剛好相反——人們是因?yàn)閷δ撤N事物的屬性認(rèn)定,以及在此基礎(chǔ)上的功能預(yù)設(shè)、價值期待,才會去建構(gòu)它的形態(tài),制定它的規(guī)則以規(guī)范其運(yùn)行。教學(xué)的屬性并不像嬰兒的那般顯見,但有一點(diǎn)是相同的,即人們都是在對于對象的某種或自覺、明確,或外在、模糊的前設(shè)下經(jīng)歷、體驗(yàn)和作用于對象,與此同時對其存在本身發(fā)揮正向、負(fù)向的作用,或者因主體的無為而僅起到零作用。

我們對交往的本體論價值的論述以教學(xué)本質(zhì)“特殊交往說”為其理論前設(shè)。該理論認(rèn)為,教學(xué)是以促進(jìn)人與文化的雙重建構(gòu)為核心,以特定的文化價值體系為中介,以教與學(xué)的對成①為發(fā)生機(jī)制和存在方式的師生特殊交往活動。我們認(rèn)為教學(xué)從起源到形態(tài)一般都離不開交往,交往在何種水平、質(zhì)量和程度上達(dá)成,與交往主體的成熟程度密切相關(guān)。從本體論的角度看,教學(xué)原初、本真指向者有二:一為文化,二為人。并且人與文化是雙重建構(gòu)、彼此依存和互相促進(jìn)的,這種建構(gòu)、依存和促進(jìn)的達(dá)成機(jī)制就是對成,這種對成通過交往來體現(xiàn),并且最終落實(shí)在師生的特殊交往。

教學(xué)與交往關(guān)系問題研究以面向人的生活世界的實(shí)踐活動為旨趣,把教學(xué)首先看作是學(xué)生每日置身其中的當(dāng)下生活,其次是未來準(zhǔn)備。它以人的生活世界為基礎(chǔ)性對象,以關(guān)注人的生命成長為目標(biāo)并注重目標(biāo)、過程與結(jié)果的協(xié)調(diào),注重動態(tài)的變化、創(chuàng)造,把教學(xué)看成預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一,注重個性、差異,反對話語專制、整齊劃一?？偠灾?交往教學(xué)觀是以人 “在世”的、動態(tài)的、開放的、寬容的眼光來看待教學(xué)的。

對交往的本體論價值的忽視會帶來理論和實(shí)踐中一系列的問題?！吧钍澜绲闹趁窕被?“系統(tǒng)對生活世界的侵入”是哈貝馬斯在 《交往行動理論》一書中對現(xiàn)代資本主義的著名批判,其交往行動理論的最終目標(biāo)可理解為對生活世界的拯救或重建 “系統(tǒng)”(哈貝馬斯所說的系統(tǒng),主要是現(xiàn)代社會的經(jīng)濟(jì)與政治系統(tǒng))與生活世界的關(guān)系。本來,貨幣與權(quán)力應(yīng)該為生活世界服務(wù),也就是使人們能更有效地獲得物品以支撐生活世界。但在現(xiàn)實(shí)生活中顯然是發(fā)生了并且還在發(fā)生著某種異化、某種顛倒。為了解決這些問題,避免對生活世界造成控制和侵犯以及由此而引出的生活世界非理性互動的種種后果,哈貝馬斯指出,必須做到使系統(tǒng)重新定位安居于生活世界之中。這意味著必須造成法律與道德的強(qiáng)制手段,使市場與權(quán)力服從于人們的需求,而不是支配人們的需求。

哈貝馬斯基于其交往理論對現(xiàn)代資本主義的批判,為以交往為基本形態(tài)的教學(xué)回歸生活世界的研究提供了參考。貨幣與權(quán)力對于現(xiàn)代資本主義世界,正如科學(xué)知識對于教學(xué)生活——在很長一個歷史時期,人們都把科學(xué)知識,以及對科學(xué)知識的認(rèn)識看得過重,以致顛倒了它與教學(xué)生活之間孰輕孰重、孰主孰輔、何為目的何為手段等關(guān)系,使得認(rèn)識活動在實(shí)踐中幾乎成了教學(xué)生活的全部,相應(yīng)地,在理論中,教學(xué)的本質(zhì)被歸結(jié)為認(rèn)識活動。當(dāng)代教學(xué)與交往關(guān)系問題研究直面現(xiàn)代教學(xué)弊病,致力于實(shí)現(xiàn)其生活化轉(zhuǎn)向,引導(dǎo)它跳出科學(xué)世界、復(fù)歸現(xiàn)實(shí)生活、響應(yīng)生活訴求、召喚人生真義。

二、認(rèn)識論價值

教學(xué)認(rèn)識論以教學(xué)認(rèn)識為研究客體,討論教學(xué)認(rèn)識的立場、方法和原則問題。有論者指出,科學(xué)隨著方法學(xué)上獲得成就而不斷躍進(jìn),方法學(xué)每前進(jìn)一步,我們便仿佛上升了一級階梯,于是我們就展開更廣闊的眼界,看見從未見過的事物。同樣,交往研究只有引發(fā)教學(xué)研究方法論的變革,才有教學(xué)論學(xué)科體系上的意義和價值。交往研究將諸多的交往理論以及文化理論引入到教學(xué)研究領(lǐng)域,豐富了教學(xué)論研究方法論,使我們認(rèn)識到應(yīng)從多元的、多學(xué)科的視角來審視教學(xué),不斷反思批判和超越既有的思維方式,實(shí)現(xiàn)研究立場、方法和原則的不斷優(yōu)化。具體而言,交往的認(rèn)識論價值可從其對以下教學(xué)論研究思維方式和視角的轉(zhuǎn)換體現(xiàn)出來。

1.從經(jīng)驗(yàn)分析到詮釋-批判

詮釋-批判教學(xué)認(rèn)識方式在經(jīng)驗(yàn)分析法對教學(xué)進(jìn)行總結(jié)、歸納、分析和解釋的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步從文化學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)等角度對教學(xué)作了剖析和研究,其重點(diǎn)是深入解析教學(xué)現(xiàn)象背后的意義,重視師生作用的過程及其對學(xué)習(xí)活動的影響,采用參與式觀察、個案分析的過程及其方法來詮釋或理解教學(xué)現(xiàn)象。在研究方法上,以辯證法整合 “解釋”與 “理解”、“量化”與 “質(zhì)性”研究。詮釋-批判教學(xué)認(rèn)識方式更好地順應(yīng)了世界多元化發(fā)展和提倡人道、尊重人性的趨勢,這一點(diǎn)與交往所蘊(yùn)含的重視教學(xué)過程中人的主觀感受、倡導(dǎo)體驗(yàn)、平等、多元、建構(gòu)的宗旨并無二致。

2.從對象性思維到反思性思維

對象性思維有著強(qiáng)烈的目的論色彩,它將思考者與思考對象對立起來,使二者互相外在,追求對對象的終極認(rèn)識。交往理論使我們意識到,教學(xué)中的各個要素,無論主體間還是主客體間的關(guān)系并不是互相外在的對象性關(guān)系,而是對成而在、相依而在、相互建構(gòu)、彼此促動的。在交往理論中,交互主體性這一概念正受到越來越多的重視,這一概念的作用在于使交往雙方在頭腦和心靈中意識到、關(guān)注到對方的存在并試圖理解其思維方式、情感訴求,實(shí)現(xiàn)一種由 “我思”、“我在”到 “我們思”、“我們在”的由對立而對成的過程。這一過程的實(shí)現(xiàn),憑借科學(xué)主義的對象性思維是難以實(shí)現(xiàn)的,而是要訴諸更富哲學(xué)色彩和人文意味的反思性思維。反思,是對認(rèn)識的再認(rèn)識、對思想的再思考,反思性思維則是永不滿足于已有認(rèn)識,不唯書,不唯上,不塵封固化任何言論思想,不盲目崇拜任何群體個人,以豐富發(fā)展整個人類的認(rèn)識為己任,不斷在與人、物、己的互動交往中升華認(rèn)識,開拓視界。

3.從實(shí)體性思維到關(guān)系性思維

對于經(jīng)由對成而來的教學(xué)而言,關(guān)系要素與教學(xué)系統(tǒng)的聯(lián)系較之實(shí)體要素更為直接和緊密,換言之,關(guān)系更能體現(xiàn)出本質(zhì)的東西。實(shí)體性思維僅從“人”(教師和學(xué)生)對 “物”(教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段)的實(shí)踐或認(rèn)識角度看待教學(xué)活動,從單向的過程 (教師活動經(jīng)由教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段引起學(xué)生活動)上看待教學(xué)過程。這許正是導(dǎo)致近代以來教學(xué)在教師與學(xué)生、直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)、“生本”與“書本”、個人體驗(yàn)與心智訓(xùn)練之間搖擺和迷茫的重要原因。為超越這種鐘擺現(xiàn)象,使教學(xué)能夠避免在二者之間不斷反復(fù)而簡單地?fù)u擺,有必要以一種新的教學(xué)的認(rèn)識論來取代現(xiàn)有的教學(xué)實(shí)體論,要建立這樣一種教學(xué)認(rèn)識論,最直接的任務(wù)便是在理論上以關(guān)系性思維構(gòu)建新型的教學(xué)概念體系,而在實(shí)踐上則體現(xiàn)為運(yùn)用關(guān)系性思維,將實(shí)體論所先驗(yàn)認(rèn)定的教學(xué)的預(yù)成特征,改造為基于教學(xué)本體論 “關(guān)系優(yōu)先”基本原理的本體屬性,并在此基礎(chǔ)上建構(gòu)生成性的教學(xué)。教學(xué)思維方式從實(shí)體到關(guān)系的轉(zhuǎn)換,其目的在于促進(jìn)現(xiàn)實(shí)教學(xué)合價值性與合規(guī)律性地生成,其最終旨?xì)w則在于人的發(fā)展與文化的進(jìn)步。

4.從客觀真理觀到共識真理觀

交往理論使我們認(rèn)識到,認(rèn)識的關(guān)鍵并不在于那個所謂客觀世界的終極真理是什么,重要的是主客體相互交往的那個世界,人們所獲得的就是關(guān)于這個世界的知識,由于有不同的主客體相互交往的方式,由于不同的能力和知性而導(dǎo)致了不同的認(rèn)識標(biāo)準(zhǔn)。雖然每一種能力和知性都有局限性、適宜范圍、到達(dá)深度,但所有的方式都是相互聯(lián)系的,它們共同參與了知識的形成,是尋求對世界的理解的共同體的一部分。鑒于教育理論豐富的涉及面,除經(jīng)驗(yàn)科學(xué)意義上的真以外,它至少還擁有這幾方面的真:審美的真、道德的真、實(shí)用與實(shí)踐的真。

三、價值論價值

價值指因能滿足主體的需要而受到肯定的功能。教學(xué)是一種典型的人為事物,其結(jié)構(gòu)是可以由人們根據(jù)需要來建構(gòu)的,因而,那些被肯定的功能,即價值,就成了建構(gòu)其結(jié)構(gòu)的指導(dǎo)思想和理論依據(jù)。而肯定教學(xué)功能,或者說確定哪種需要應(yīng)該優(yōu)先得到滿足的理論依據(jù),則是由價值論提供的。

當(dāng)代生存哲學(xué)強(qiáng)調(diào)尊重生命,重視人的生存體驗(yàn)、生存交往、生命情感與沖動以及人文關(guān)懷、終極關(guān)懷。這些思想和主張,對人與自然、人與社會、人與人、人與自我的關(guān)系進(jìn)行了重新審視,它以普遍的方式廣泛地影響著人們的價值觀、世界觀,極大地啟發(fā)和擴(kuò)展了教育研究者的思維。交往教學(xué)觀是對這種時代哲學(xué)的主動觀照 ,其價值論價值主要通過對教學(xué)倫理觀的人道化、教學(xué)目的觀的生活化、教學(xué)文化觀的人文化、教學(xué)生活觀的幸?；⒔虒W(xué)效益觀的和諧化、教學(xué)評價觀的多元化、教學(xué)態(tài)度觀的民主化、教學(xué)理想觀的自由化、人的發(fā)展觀的可持續(xù)化等方面得以體現(xiàn)。具體而言,包括喚醒教育中人內(nèi)心的他者意識、理解、寬容、支持、希望、尊重、責(zé)任感、價值感、精神關(guān)懷這一系列情感體驗(yàn),幫助我們以生成的眼光看待教育中的人和事 ,以追求個性與社會性的統(tǒng)一和真善美的統(tǒng)一為基本的價值取向,在主體的、對成的、和諧的關(guān)系中,通過真實(shí)的實(shí)踐、體驗(yàn)與理解,讓學(xué)生充滿生命活力、懂得生活意義、體驗(yàn)真實(shí)發(fā)展、實(shí)現(xiàn)文化生成等等。

出于從基本理論層面論述交往的教學(xué)論價值這一考慮,我們著重對構(gòu)成教學(xué)關(guān)系本體存在的師生之間的教與學(xué)對立統(tǒng)一的特殊交往關(guān)系展開討論,與此同時需要指出的是,作為教學(xué)的背景條件而存在的師生教學(xué)之外的其他交往,同樣有不容忽視的意義。有論者將以知識授受為唯一指向的師生關(guān)系稱為 “功能型”師生關(guān)系,認(rèn)為評價這種師生關(guān)系的唯一標(biāo)準(zhǔn)就是輔助完成預(yù)期社會或個人發(fā)展功能的多少或大小,并認(rèn)為這種師生關(guān)系導(dǎo)致整個教育生活過于注重 “才”的培養(yǎng)和選拔,而忽略 “人”或 “人性”的尊重和教化,提出為了更好地關(guān)注日益嚴(yán)峻的青少年一代作為人的存在問題,師生關(guān)系有必要從 “功能性關(guān)系”深入到 “存在性關(guān)系”。這里所謂存在性關(guān)系是指師生之間的關(guān)系首要的不是 “教師”和 “學(xué)生”之間的關(guān)系,而是 “作為教師的人”與 “作為學(xué)生的人”之間的關(guān)系。教育兒童或其他所有人,不僅意味著要幫助他們提高生存能力,而且要幫助他們提高存在的智慧;教育者不能僅以功利的眼光來打量教育的對象,還應(yīng)該會以存在的眼光來打量那個教育的對象。我們說,在對教學(xué)存在的探討中,教與學(xué)對生成指向的師生關(guān)系具有其不可動搖的本體地位,離開教與學(xué)也就無所謂師與生,但上文提到的師生關(guān)系要 “深入到 ‘存在性關(guān)系'”這一觀點(diǎn),卻是一種對更具人性并體現(xiàn)人文關(guān)懷的理論的呼喚,它使我們認(rèn)識到,學(xué)會合作、學(xué)會關(guān)心、學(xué)會生活、學(xué)會理解、人格發(fā)展、生命感悟,理應(yīng)成為新世紀(jì)新教學(xué)的價值取向。

[注 釋]

①在當(dāng)代中國哲學(xué)中,有學(xué)者把各自存在于不同物中,但又互相包含、互相依存的一對屬性之間的關(guān)系,亦即相反又相成的關(guān)系,稱為 “對成”關(guān)系,如作用力與反作用力,買和賣,大和小等等。物與物之間的對成的形成過程,也就是物與物之間相互被對方所抽象的過程。詳見朱廣啟著 《廣義唯物論》“第一篇:物性論”,濟(jì)南:山東人民出版社,1998年版,第174-177頁。

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