劉慶昌

(山西大學 教育科學學院,山西 太原 030006)

一、教學哲學與教學論

1.我們關注教學哲學,自然要想到它和教學論是什么關系。只要教學哲學不是教學論的別稱,兩者的關系是必須要澄清的。到目前看來,教學哲學不是教學論的別稱,但究竟兩者是怎樣的關系仍然是一個待解的問題。說是待解,并非無人問津,而是相關個體研究者的認識遠未轉(zhuǎn)化為公共的知識。

2.有研究者認為教學哲學是以教學思想為準確對象的,以反思教學思想前提為根本任務的。[1]這里雖然沒有說及教學論,但如果我們可以視教學論為教學思想的寓所,實際上可以推知,教學論在研究者那里必定是教學哲學的對象。這樣的認識最能體現(xiàn)經(jīng)典的哲學精神——反思。另有研究者則是把教學哲學作為教學論的基礎理論的,認為“教學本體論、教學價值論以及教學認識論共同構(gòu)成了教學論學科體系中的基礎理論部分,是教學論學科體系中的方法論部分”。[2]從這里合理推論,教學論學科除了教學哲學這一基礎理論部分之外,還應有其他的理論部分。

3.由于每個研究者都有自己的思維背景,我不能輕率評論,但能夠總結(jié)其中所包含的基本信息如下：(1)教學哲學與一般哲學是有血緣關系的,因而教學哲學也是由 (教學)本體論、(教學)價值論、(教學)認識論構(gòu)成的;由于哲學具有反思的品格,因而教學哲學的對象是教學思想自身。(2)哲學是反思的,因而教學哲學的根本方法就是反思教學思想的前提?？偲饋砜?研究者要么演繹了哲學的體系,要么演繹了 (并非唯一的)哲學的方法。

4.我要說的是,一般哲學固然是可以演繹的,這樣總歸也會給人們提供一些啟示。但是,在教學思考中忠誠地演繹一般哲學,并不完全是一件好事情?？赡苄宰畲蟮奈：κ侨菀讓е隆盀橘x新詞強說愁”的情形,原因是教學盡管也是一個獨立的世界,但與世界整體相比,其生動性會遮蓋其他任何的內(nèi)容。從而,即使我們要回答的問題是“教學是什么”這樣的本體論問題,也絕不合適在“物”或“心”的層面上回答。具體而言,唯物主義為物本體論,唯心主義為心本體論,我們一定不會說“教學是物質(zhì)的”或“教學是精神的”;即使我們要回答“教學應該是什么”這樣的價值論問題,也絕不會在“善”“幸?！钡膶用嫔匣卮?而是要具體到“對話的”“探究的”“合作的”等具體的層面。這樣看來,教學哲學要從一般哲學中汲取的,主要應是一種思維的方法了。

5.關于哲學的思維方法,人們最重視的是反思和批判 (分析),這也許是因為反思和批判過于耀眼,然而問題也恰恰出在這里,理性的直覺、冥思中的頓悟因此常常被輕視。試想,當人們在教學論的領域中回答“教學是什么”“教學應當是什么”的時候,有多少人自知正在進行教學哲學的思考。加之休謨的事實、價值二分觀點深入人心,許多人已經(jīng)很難區(qū)別教學理論工作的科學和哲學性質(zhì)了。

6.那么,教學哲學和教學論究竟是什么關系呢?它就是教學論的一個層面,這個層面與其他的層面無高低之分,只是“分工”不同?！敖虒W論”也許真的應該叫“教學學”,一個“論”字,往往會讓人們發(fā)生認知上的錯覺。如果我們可以暫時把“教學論”用“教學學”來稱謂,那么,教學哲學和教學論的關系與教育哲學和教育學的關系實際上是同構(gòu)的。我認為,教育學研究分歷史研究、理論研究和應用研究,其中,理論研究分為教育哲學和教育科學兩個層次,應用研究分為教育工學和教育技藝兩個層次。[3]教學論不也是這樣嗎?

具體地說,教學哲學和教學科學的對象都是教學,兩者的不同,一在于認識對象的方法不同,二在于認識者的追求不同。在這里,追求和方法是相互匹配的。教學哲學家假設在現(xiàn)象的教學背后存在著一而恒的本體,或者假設在現(xiàn)實的教學之外存在著一而恒的理想,然后去不斷地用思想的方式追尋。教學科學家則假設在現(xiàn)象的教學背后隱藏著結(jié)構(gòu)或者規(guī)律,然后用經(jīng)驗的方法去發(fā)現(xiàn)。于是,我們的教學論中就有了關于教學本體、教學理想、教學結(jié)構(gòu)和教學規(guī)律的豐富信息。教學工學要在 (哲學的或科學的)教學理論的作用下就主觀設定或客觀存在的教學目標進行教學活動模式或程序的設計,其結(jié)果就是各樣的教學法。教學技藝研究則關注各種教學法實現(xiàn)中的主體實踐能力問題。

二、教學本體的探尋

1.前面說到,教學哲學家假設在現(xiàn)象的教學背后存在著一而恒的本體,或者假設在現(xiàn)實的教學之外存在著一而恒的理想,然后去不斷地用思想的方式追尋。這里有三個關鍵的地方：(1)現(xiàn)象的教學背后的一而恒的本體,也就是教學本體;(2)現(xiàn)實的教學之外的一而恒的理想,也就是教學理想;(3)思想的方式,也就是哲學的方式。重新整合一下：作為教學論理論研究的一個層次,教學哲學旨在探尋“教學本體”和追尋“教學理想”,其手段是“思想的方式”或說“哲學的方式”。

2.教學本體是什么?簡明一點,就是存在于教學的千變?nèi)f化中,存在于教學的千形百態(tài)后的,不變的教學存在。當然,變化的、多形態(tài)的教學,就是所謂的“教學存在者”了。對于“教學存在”的探尋,具體表現(xiàn)為人們對教學本質(zhì)的探討,結(jié)果一般是“教學,本質(zhì)上,是……”的判斷。有趣的是多少年來關于教學本質(zhì)的判斷實在是太多,以至于人們開始懷疑教學本質(zhì)存在的真實性。本質(zhì),本就是本體論的假設,懷疑教學本質(zhì)的存在,就是在懷疑本體論假設的真實性,進而是在懷疑發(fā)現(xiàn)本質(zhì)的認識論路線。

3.本質(zhì)主義的思維在今天已經(jīng)不時髦了。站在各自的立場上、在各自的視野中理解對象的解釋學立場,更受人們的歡迎。受歡迎的原因,一方面是這種立場十分符合常識世界的真實,另一方面是“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”的能力是難得的。所以,我總有一個念頭,即總覺得人們對于本質(zhì)主義的否定,近于對本質(zhì)認識論困難的一種逃避。過于強調(diào)不同主體個性化的立場和視野,往往是潛意識里對相對主義真理觀的愛慕。當我們說無所謂對錯,只是角度、立場不同時,無疑是做了常識思維的奴仆。

4.只要我們對確定性和秩序有心理上的需求,本質(zhì)主義就死不了。我相信,如果我們找到了發(fā)現(xiàn)本質(zhì)的認識路線,那些放棄了本體論理想的人們還會回來。問題是有沒有這種可能性呢?當然有。在我個人這里,應該已成現(xiàn)實。我注意到,盡管一般哲學對本質(zhì)的認識是明確的,但以往人們基本上是在屬性和特征的意義上尋找本質(zhì)的。能夠反映這種狀況的莫過于“事物有很多屬性,但本質(zhì)屬性只有一個”;“事物有很多特征,但本質(zhì)特征只有一個”的普遍說法。這應是關于事物本質(zhì)的探討總是眾說紛紜的深層原因。換言之,因為我們對本質(zhì)的內(nèi)涵認識有誤,所以才出現(xiàn)找不到本質(zhì)的結(jié)局。

本質(zhì),在我的意識中,是一事物不可拆分的基本結(jié)構(gòu)。本質(zhì)是一種結(jié)構(gòu),事物的深層結(jié)構(gòu),而非屬性或者特征。之所以有這樣的認識,理由如下：

(1)已有研究者指出：“所謂‘本質(zhì)——是事物自身固有的根本性質(zhì)',實際上并不是一種什么性質(zhì),也不是藏在事物內(nèi)部的什么東西,而是謂詞與主詞間的同一關系。”[4](P104)“當我們把‘本質(zhì)'解釋成‘事物自身固有的根本性質(zhì)'時,就會出現(xiàn)這種情況：要么相信在事物自身內(nèi)部有一種叫‘本質(zhì)'的東西或性質(zhì)存在著;要么因為從事物內(nèi)部找不出這種叫‘本質(zhì)'的東西或性質(zhì) (這是很自然的)而懷疑本質(zhì)的存在?！盵5](P102)這里重要的是明示了本質(zhì)并不是一種性質(zhì),而是謂詞與主詞的同一關系。當然,謂詞與主詞間的同一關系——亦即系詞“是”,如果我們不想走向玄虛,還是要在事物那里尋找“是”的依據(jù)。

(2)一事物是一整體,之所以是整體,是因為有結(jié)構(gòu)。找到了一事物表象之下不可拆分的基本結(jié)構(gòu),就找到了一事物的本質(zhì)。

5.如有一天,我們走進學校,看見教室里有老師和學生在活動,我們說“這是教學”或者說“他們正在進行教學”,那么,我們憑什么說“這”是“教學”和他們正在進行“教學”呢?憑借的就是我們頭腦中的“教學概念”。教學概念又是什么呢?是人對教學本質(zhì)的思維反映,進一步講,就是在我們的頭腦中存在著一個教學的不可拆分的基本結(jié)構(gòu)。這個基本結(jié)構(gòu)就是教學所以是教學的內(nèi)在根據(jù)。

6.我們曾經(jīng)論證了教學是“有教的學”。從歷史的角度看,學在前,教在后。人可以向人學習,也可以向物學習。在向物學習中,只有人的學,沒有物的教;在向人學習中,可以有教的存在,也可以是一人默默地向?qū)Ψ綄W習。僅當學習者需要、被學習者愿意時,教才可能發(fā)生。很顯然,歷史地看,學在前,教在后。未有教時,學是獨立的存在;有了教,學不再獨立,而成為有教的學。

從語言的角度看,教學,可以被析為教和學。我們再設定一個有與無的條件,就會出現(xiàn)以下的組合：無教無學;無教有學;有教無學;有教有學。逐個審視,無教無學,什么都不存在,無意義;無教有學,是無教的學,即自學,非教學;有教無學,也就是無學的教,客觀上不存在,無意義;有教有學,分兩種情況：一是有學的教,二是有教的學,因不存在無學的教,所以有學的教,無意義,于是,教學只有一種可能的存在形式,即有教的學。

“有教的學”,這是一個不可拆分的教學基本結(jié)構(gòu),也就是教學的本質(zhì)。一切被稱為教學的活動,無論地域、時間、好壞……都有一個“有教的學”結(jié)構(gòu)。沒有了這個結(jié)構(gòu),教學就不復存在。在這個結(jié)構(gòu)之上,人可以涂抹各種價值的色彩。這就像在一個空房子里進行裝修,你可以選擇自己喜歡的顏色、材料,但有一點,就是不能改變房屋那個“不可拆分的基本結(jié)構(gòu)”,否則,房子就被否定了。

三、教學理想的追尋

1.教學哲學家不僅要尋找教學的本質(zhì),還要用思想的方式追求教學的理想。許多人具有教學論研究的科學取向,自然不為過,但不能忘記沒有價值滲透的教學科學研究僅僅是人類教學思考的基礎。教學思考的核心和最誘人的實際上是教學價值問題。我們固然想知道教學是什么,但我們更想知道好的教學是什么。我們所研究的教學,是為人自己制造利益的活動,不是自然物?；谖覀儗鏀?shù)量和獲得利益的效率的欲望,教學在我們意識中是有好壞區(qū)別的。進而,我們對于教學的研究,會自然地轉(zhuǎn)向?qū)媒虒W的研究。對于教學哲學家來說,他們不會去關心走向好教學的技術性細節(jié),但始終在追尋那種一而恒的教學理想。他們追尋的結(jié)果,常常以教學理念的形式表達出來。[1]

教學理念是和教學概念相對而言的。它們都屬于教學觀念,不同的是,教學概念是對教學本質(zhì)客觀、中立的思維反映,而教學理念則是對教學概念的價值化表達。認識到這一點是有意義的,我們因此能夠嚴格地區(qū)分事實和價值或說“是”和“應是”的問題。過去,我們常常是把“好教學”看作是“教學”的。給人們形成的印象是關于“教學是什么”的眾說紛紜,卻不知眾說紛紜多半是人們對“好教學”的個性化認識。從這里倒可以發(fā)現(xiàn),人的確是一種價值性的存在。

2.我們對教學概念進行價值化表達時是在表達教學理想,有趣的是教學理想又常常以理想的教學表達出來,這是一種值得注意的思維和語言現(xiàn)象。值得注意的是主體和目的的隱藏。具體而言,教學理想是與教學有關的人的教學理想,而非教學的理想;理想的教學是為教學的目的服務的,但教學的目的卻往往缺席。

3.是否存在一而恒的教學理想呢?也存在,也不存在。僅有一個人在追尋教學的理想時,一而恒的教學理想就存在;當許多人都在追尋時,在旁觀者看來,就不存在一而恒的教學理想。現(xiàn)實中不同教學理念的倡導者,無疑是在倡導自己的教學理想。他們倡導的教學理念中自然包含著某種教學能夠給學生帶來什么樣的學習效益,但主要彰顯的是好的教學過程是怎樣的。我要說的是,一種教學理念在倡導者那里一定是理想的,而且是近于一而恒的。因而,倡導者在心理上會非理性地排斥其他的教學理想。由于每一個倡導者都具有心理上的相似性,結(jié)局就是在教學實踐領域各種教學理念之花競相開放。這時我們旁觀,就能意識到并不存在一而恒的教學理想?？墒?每一個教學理念的倡導者都是強烈自信的,他們的自信通常并不虛妄。他們是發(fā)現(xiàn)了部分真理的,然后是對自己發(fā)現(xiàn)的真理進行了應用性的開發(fā)和價值放大。

于是就有了綜合主義者。他們的意圖是要取各種教學理念之長,來服務于教學目的的實現(xiàn)。應該說這是很必要的,教學以至整個教育的歷史發(fā)展就是通過對已有思想和行為的取舍、整合而實現(xiàn)的。在某種意義上,可以說綜合主義者是高明的,但要認識到他們的高明是有條件的。如果沒有一個個的部分真理的發(fā)現(xiàn)者和倡導者,取舍與整合只是一種虛無的原則。在歷史的進程中,發(fā)現(xiàn)一個個的部分真理和某一時期的取舍、整合,只能被視為一種動態(tài)中的、歷史的分工。

4.教學理想的價值性,決定了不同的人會有不同的教學理想。有的人倡導探究式教學,有的人倡導主體性教學,有的人倡導對話教學……然而,在各種教學理想的背后卻可能隱藏著共同的法則。這里所謂共同的法則,是指人們對“理想”和“理想的”之元認識。這種元認識是客觀存在的,只是通常處于緘默狀態(tài)。我們問一個教學理念的倡導者為什么覺得自己的教學理念是好的,他很容易在實踐的意義上說明理由,卻很難作出一種元分析,就是因為關于教學理想、理想的教學之元認識處于緘默狀態(tài)。教學哲學研究者應該把這種緘默的元認識挖掘出來。

關于這一點,我曾有如下認識：“理想教學過程的設想,與理想教學結(jié)果的設想是聯(lián)系在一起的。一切關于過程的設想,首先是對教學過程之于教學結(jié)果的適切性的追求,在此基礎上,則是對教學過程效率的和美學的追求。也就是說,理想的教學過程設想,實際上可以依次指向三種目標,即適切的教學過程、高效的教學過程和藝術的教學過程。繼續(xù)分析,適切,是最基本的要求,如不適切,就可能南轅北轍。較低水平的適切,一般并不難。只要我們期望的教學結(jié)果在我們的思維把握之內(nèi),依靠經(jīng)驗和日常思維就可以解決問題。但較高水平的適切,即高效的、藝術的適切,就需要專業(yè)知識和專業(yè)思維的支持了?！盵6]

四、所謂“思想的方式”

1.教學哲學思考的是教學,思考的方式是哲學的?？梢哉f,決定教學哲學之哲學性質(zhì)的是哲學的追求和方式。哲學的追求,在教學哲學中,我們主要強調(diào)了對教學本體的探尋和對教學理想的追尋,那么,哲學的方式在教學哲學中是如何體現(xiàn)和實現(xiàn)的呢?回答這一問題,我們?nèi)匀恍枰紫葘φ軐W的方式進行澄清。進行這種澄清既是對哲學的一種相對準確的理解,也是為包括教學哲學在內(nèi)的部門哲學或說應用哲學研究做一種必要的辯護。

2.要知道一些一般哲學研究者對于部門哲學或應用哲學研究是有自己個性化的意見的。有研究者在20世紀90年代就說到：“近年出現(xiàn)的‘應用哲學'熱潮也屬于上述一類,我們從中看到的是把一些哲學概念、范疇和原則到處運用著、鑲嵌著,形成所謂‘經(jīng)濟哲學'、‘管理哲學'、‘教育哲學'等等不倫不類既不屬哲學又不屬經(jīng)濟學、管理學、教育學等的應用哲學”。[7](P69)我不認為這位研究者是一位狹隘的一般哲學霸權主義者,也許是許多應用哲學研究的確是在自己的專業(yè)領域思考中簡單地運用和鑲嵌了哲學概念、范疇和原則,也許是他自己并沒有真正地了解許多部門或應用哲學研究領域,但有一點值得我們思考,即包括教學哲學在內(nèi)的部門或應用哲學如何體現(xiàn)和實現(xiàn)哲學。

3.對于教育哲學,我曾有這樣的認識：教育哲學是哲學,而不是哲學的演繹;教育哲學是教育者的哲學,而不是哲學家的教育學。[8](P5)(P8)我持這樣的觀點,也是感覺到了教育哲學領域存在的一些對哲學的簡單和庸俗化理解。哲學的概念、范疇和原則,任何學科理論研究都是可以運用的,否則哲學就失去了指導具體領域研究的意義,但是,具體領域的理論研究對哲學概念、范疇和原則的運用并不是在哲學概念和范疇的前面鑲嵌上具體領域的術語。所以,我認為作為哲學的教育哲學,是對教育‘大問題'的沉思和對‘大問題'已有思考的反思。進而認為,真正的教育哲學家是那些具有飽滿的教育熱情和深厚的教育理論和教育實踐修養(yǎng),并用心靈感悟教育的人。他們的勞動成果是教育者的心音和哲理。這樣的教育哲學是無法通過簡單運用哲學概念、范疇和原則獲得的。

4.與其說哲學是一種認識和解釋世界的方式,不如說它首先是一種思維的精神。哲學這種思維的精神在我看來是復合性的,內(nèi)含著執(zhí)著的沉思、深刻的反思和唯美的想像傾向。具體地說,在哲學的旗幟下,我們用思維拂去表象,讓事物的本體在我們的意識中呈現(xiàn),當事物的本體模糊時,我們有足夠的耐心等待它的清晰;我們要用理性來審視我們想過和做過的一切,讓認識和實踐的細節(jié)接受理性的嚴格拷問,如果那些細節(jié)躲躲閃閃,我們就走進認識和實踐的內(nèi)部讓它們立正;我們要站在美學的立場上,對事物的狀態(tài)進行合理的想像,即使我們的想像暫時有些離譜也決不放棄。

執(zhí)著的沉思是理性的產(chǎn)物,反過來又使理性更為強大。沉思成了習慣,能讓人對眼前的表象“視而不見”,思想的力量直逼表象之下一而恒的根基。教學哲學探尋教學的本體,無法走經(jīng)驗的道路,只能沉思,任教學萬象紛紜,沉思者只在一定的經(jīng)驗和理性背景下冥想,直至教學的本體呈現(xiàn)。超經(jīng)驗的教學本體是無法從經(jīng)驗世界中總結(jié)出來的,它只能依賴于沉思者在一定經(jīng)驗和理性背景下的覺醒,接近于所謂悟。悟到了教學的本體,教學經(jīng)驗世界在我們的眼里就是透明的,沒有什么教學現(xiàn)象我們不能理解、不能解釋,沒有任何一種偏執(zhí)能夠遮蔽我們的理性。找到了教學的根基,我們可以在思想中對教學進行自由的“裝修”,給教學涂抹上各種價值和意志的色彩,并用思想實驗的方式判斷其效果,如不理想,推倒重來。我觀實踐中種種教學理念的偏執(zhí),根本上是未知教學的本體,反以為所偏執(zhí)者即本體,故而敝帚自珍。

深刻的反思把哲學思考與人的一般思考區(qū)別了開來。反思一旦開始,人就走向了深刻。依黑格爾的認識,反思是思想以自身為對象的反身思考,這只是顧及人們“所想的”。而我以為人們“所做的”也屬于反思的范圍。理由是：實踐意義上的人的做是自覺的。換言之,人在實踐意義上的做是在一定的思想支配下進行的,反思“所做的”,終了是對做的前提的反思,也就是對支配做的思想的反思,這與哲學上經(jīng)典的反思意義并無矛盾。以教學反思為例,我曾經(jīng)提出一個操作層面的問題鏈：我做了什么——我的做有效嗎——我的做合理嗎——我還能怎么做。[9]這種對于教學實踐細節(jié)的理性追問,無疑會使教學實踐增強其深刻性。葉秀山說：“哲學講是非,更講深淺”,道明了哲學方式的內(nèi)涵和追求。

唯美的想像始于對教學歷史和現(xiàn)實生活的批判,并在歷史和現(xiàn)實的基礎上進行虛擬的教學構(gòu)造,其結(jié)果就是教學理想。教學論在求是的同時,始終在追尋理想的教學。本體論和價值論的思維在教學論中就這樣模糊地共存,使得科學取向的教學論始終具有哲學的內(nèi)涵。哲學是抽象的,也是浪漫的。本體論的思考是浪漫的抽象,價值論的思考是抽象的浪漫。有時候,人們會譏諷教學理論思考的不切實際,興許是沒能理解或諒解理論家固有的浪漫側(cè)面。具體的教學模式和方法看起來是中性的程序,卻也無不是始于現(xiàn)實批判的教學理想構(gòu)造。而那些存在于模式和方法中的原則,就是純正的應然表達。可以說,教學論既有科學內(nèi)涵,也有哲學內(nèi)涵。

5.哲學的思維精神會以具體的哲學方式呈現(xiàn)出來。前文說,思想的方式就是哲學的方式,反過來,哲學的方式就是思想的方式。動詞的思想是純粹的精神運動,方法、技巧在這里較少能夠派上用場。我總結(jié),哲學的或思想的方式是由以下成分構(gòu)成的。

(1)冥思：即沉思與苦思。即便像教學這樣實際的事物,若要究其本體,也得冥思。這是一種思想的方式,并非一種思想的方法,以至于當我們詢問一個人如何就認識到了教學的本體時,他自己也說不出來。他的關于教學本體的論證不過是有目標的辯護工作。也就是說,他的結(jié)論不是論證出來的,而是先有了結(jié)論再補加上了論證。

(2)理解：與冥思相比,理解較為實在,有其對象。這對象無論是實際的事物還是人們關于事物的認識,都是可分析的,可解讀的。在這里,哲學和科學有了共同的基礎,不同的是哲學采取的是一種思想性的分析和解讀方式。這樣的方式不可能適用于一切的認識目的,它只能在一定的范圍內(nèi)發(fā)揮效用。像經(jīng)驗的方式無法適用于超驗的本體探尋和虛擬的理想追尋一樣,思想性的分析和解讀對于獲得物理世界的確證性知識也是無力的。

(3)追問：即窮根究底。追問者,不輕易接受任一現(xiàn)成的結(jié)論,他要對形成結(jié)論的前提進行質(zhì)疑,甚至對前提的前提也要進行質(zhì)疑。最終,追問者知道了結(jié)論的原由,也就獲得了事物的原理。

(4)思辨：即以思來辨,區(qū)別于經(jīng)驗的辨別。思辨者未親口嘗,也在自信地論說著梨子的味道。經(jīng)驗哲學會因此而對思辨大加批評,視其為玄想空談并拒斥之,似乎思辨是毫無理由存在的,殊不知在宇宙和人生之中的確有許多無法用經(jīng)驗辨明卻又非沒有意義的東西。

6.教學論能排斥思想的或哲學的方式嗎?應是事在人為。那些堅定的科學主義者,相信純粹的因果律,把教師和學生、教和學看作是可以控制的系統(tǒng),是很難肯定思想和哲學方式的。問題是教師和學生,教和學在什么條件下,在多大程度上是可控的呢?如果師生及其教學完全遵循了因果規(guī)律,那世上真的是“沒有教不好的學生,只有不會教的老師”。對于教師和學生來說,教和學的方法、技術本身并無認知上的難度,但能教好、能學好并不容易,其中包含著太多不可控制或難以控制因素,這些因素所導致的問題絕不是方法和技術能夠完全解決的。教學論研究要關注那些可控的因素,也要關注不可控制和難以控制的因素?？茖W的方式和哲學的方式,對于教學論來說,一個也不能少。這樣,在教學論指導下的教師才能夠既有技術又有頭腦。

[1]郝文武：教學哲學是教學思想的前提反思 [J].天津師范大學學報(基礎教育版),2007,(3).

[2]張廣君,孫琳.論教學哲學 [J].天津師范大學學報 (基礎教育版),2007,(3).

[3]劉慶昌.論教育學的范圍 [J].西北師大學報(社會科學版),2007,(4).

[4]蕭詩美.是的哲學研究[M].武漢：武漢大學出版社,2003.

[5]蕭詩美.是的哲學研究[M].武漢：武漢大學出版社,2003.

[6]劉慶昌.論教學理念及其形成 [J].山西大學學報,2010,(5).

[7]聶錦芳.哲學原論 [M].北京：中國廣播電視出版社,1998.

[8]劉慶昌.教育者的哲學[M].北京：中國社會出版社,2004.

[9]劉慶昌.反思性教學的兩個問題鏈 [J].課程?教材?教法,2006,(8).