李志厚

(華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,廣東 廣州 510631)

世界著名的管理學(xué)大師彼得?德魯克曾經(jīng)說過,我們做事是否富有成效,主要?dú)w結(jié)為兩個方面：做正確的事和正確地做事。筆者認(rèn)為,就教育領(lǐng)域而言,關(guān)于課程的問題一般屬于前者,而關(guān)于教學(xué)的問題往往屬于后者。但如何澄清究竟什么是正確的事情,我們又如何判斷自己是否正在做正確之事和正確地做事,這需要從根本上對有關(guān)課程與教學(xué)問題背后的哲學(xué)觀進(jìn)行再思考。

一

課程究竟是什么,學(xué)校究竟應(yīng)該設(shè)置哪些課程,我們是在為誰設(shè)置課程,應(yīng)該如何設(shè)置課程等一系列問題,其實(shí)一直存在不同的看法,尤其是近現(xiàn)代西方教育思想流入中國之后,這種分歧更為強(qiáng)烈,直接或間接引起了教育界的課程和教學(xué)改革。

與中國的課程問題不同,西方對課程問題的爭議總是伴隨著其教育流派或觀念的分歧而不同。中國課程的相對穩(wěn)定性,典型地表現(xiàn)在古代 《禮記?學(xué)記》中,它有七年小成,九年大成之說,伴隨著每隔一年所達(dá)成的目標(biāo)而定,即一年離經(jīng)辨志,三年敬業(yè)樂群,五年博習(xí)親師,七年論學(xué)取友,即為小成,相當(dāng)于現(xiàn)在的高中畢業(yè);九年知類通達(dá),強(qiáng)立而不返,即為大成,相當(dāng)于現(xiàn)在的大學(xué)畢業(yè)。這種課程目標(biāo)為中國兩千多年的教育奠定了基礎(chǔ),指出了大致的方向,也為后來先生的傳道、授業(yè)、解惑,學(xué)子的讀書學(xué)習(xí)、考試擇業(yè)確定了一個基本框架。無論私塾還是國學(xué),無論采用蒙童教材還是鉆研諸子百家的經(jīng)書,也基本依據(jù)這么一條線索;甚至無論為師者還是做學(xué)生的人,其格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下成長之路,還可以找到一個基本的結(jié)構(gòu)和程序。在中國傳統(tǒng)課程中,有一種普遍為各朝代接納的做法,就是綜合諸子百家的哲學(xué)思想,培養(yǎng)全面發(fā)展的理想之人——君子。這種人格具有幾個特征,就是孔子所倡導(dǎo)的仁愛、孟子所強(qiáng)調(diào)的正義、老莊所表達(dá)的智慧、荀子所希望的自強(qiáng)、墨子所崇尚的實(shí)踐力、韓非子所贊美的人生觀以及鬼谷子所踐行的溝通力。而成就這些品行,則應(yīng)該開設(shè)體現(xiàn)儒家仁愛、正義、自強(qiáng)等核心價(jià)值的課程,選擇體現(xiàn)道家真實(shí)、自由、寬容等人生追求的教材,選用體現(xiàn)法家公開、公平和公正等治國理念的課程資源,滲透體現(xiàn)墨家平等、互利、博愛等社會理想的課程實(shí)施?？v觀中國不同層次和類型的傳統(tǒng)課程和教材,尤其是四書五經(jīng)等傳統(tǒng)的經(jīng)書,基本上或多或少地表現(xiàn)出這樣一些派別的哲學(xué)思想。

而西方的課程發(fā)展走向則與中國的有點(diǎn)不同,他們的課程設(shè)置常常是涇渭分明,條塊明確。在不同課程選擇與設(shè)置背后,往往反映其對知識理解的看法,有著明確的學(xué)生觀、價(jià)值觀和課程觀等哲學(xué)思想的訴求。如以數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會、藝術(shù)、體育等學(xué)科構(gòu)成課程體系,以傳統(tǒng)學(xué)科訓(xùn)練學(xué)生心智的課程設(shè)置,其背后就是永恒主義的哲學(xué)思想在支撐。這種課程理念認(rèn)為,無論時代如何變化,人性還是保持著一種常態(tài),無論哪個社會,所有的學(xué)生都是以相似的方式學(xué)習(xí)和成長的;其課程的設(shè)計(jì)突出滿足學(xué)生通過學(xué)習(xí)經(jīng)典之作來獲得永恒真理的要求;因此設(shè)置課程的目的,就是讓學(xué)生學(xué)習(xí)這些基本學(xué)科的知識,并且內(nèi)化為他們的智力及素質(zhì)。

而讓學(xué)生通過有意義的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)個性化的主題,并且把這些學(xué)生感興趣的主題整合為課程,這種課程設(shè)置的背后,反映的是進(jìn)步主義的哲學(xué)思想。這種觀念強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者受教育的過程應(yīng)該是主動積極、自我激勵的,并且每個學(xué)生都有自己獨(dú)特的需要和興趣來驅(qū)動其學(xué)習(xí)。知識獲得是通過學(xué)生與他人的互動過程來完成的,而學(xué)生從其所見、所聞、所做的事情中建構(gòu)知識;課程設(shè)計(jì)關(guān)注的重點(diǎn)是能引起學(xué)生興趣的知識和技能,而且學(xué)生認(rèn)識過程比結(jié)果更重要。

強(qiáng)調(diào)設(shè)置剛性的傳統(tǒng)學(xué)科課程為核心,同時把提高學(xué)生計(jì)算機(jī)素養(yǎng)等作為重要方面的課程思路,則是要素主義哲學(xué)思想的表述。其課程設(shè)計(jì)主要體現(xiàn)這樣的價(jià)值觀：由于的確存在著需要受教者掌握的核心知識和技能,課程設(shè)計(jì)要考慮事物發(fā)展的自然順序,最有價(jià)值的內(nèi)容存在于最好的文化之中,因此它主張?jiān)谛W(xué)要重視基本技能培養(yǎng)的課程,在中學(xué)要重視學(xué)科知識掌握和學(xué)術(shù)成績提高的課程。既然真理存在于經(jīng)典和現(xiàn)代的科學(xué)當(dāng)中,那么,課程設(shè)計(jì)既能讓學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)的內(nèi)容,又能讓他們感受到學(xué)習(xí)的過程,因?yàn)橹R需要在經(jīng)驗(yàn)與理性思想之間的互動中獲得的,而理性的形成和發(fā)展又是需要?dú)w納思維和演繹思維的相互作用實(shí)現(xiàn)的。

主張?jiān)O(shè)置個性化課程以幫助學(xué)生理解自己和生命的意義,其背后的哲學(xué)思想就是存在主義。這種觀念認(rèn)為,每個學(xué)生都應(yīng)該有自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和過程的權(quán)利,當(dāng)然也必須對自己的行為負(fù)責(zé)。知識往往是因?yàn)閷W(xué)生作為個體學(xué)習(xí)的主體而掌握和發(fā)現(xiàn)的,我們設(shè)計(jì)的課程是要讓學(xué)生在獲取個性化信息的過程中彰顯其生命的意義。而這種由個人決定的學(xué)習(xí)是基于生活的經(jīng)歷和對世界的理解,最有價(jià)值的是那些幫助學(xué)生引向自我發(fā)現(xiàn)的知識和產(chǎn)生責(zé)任感的追求。

還有一種把理解社會公平和正義作為重心,促進(jìn)社會進(jìn)步變化的課程設(shè)置,其背后的哲學(xué)思想是社會重構(gòu)主義。這種哲學(xué)觀思考的出發(fā)點(diǎn)是認(rèn)為學(xué)生希望成長和渴望社會變化,如果我們給予他們必要的知識和技能,他們是能夠改變社會的。設(shè)計(jì)課程需要考慮那些能夠促進(jìn)學(xué)生成為社會一部分的知識和技能,使這些知識和技能掌握的過程也成為促進(jìn)社會變化的潛在力量,為學(xué)生未來實(shí)現(xiàn)社會改良的夢想奠定基礎(chǔ)。

由此可見,什么東西最有價(jià)值或更有價(jià)值,是知識、經(jīng)驗(yàn)、社會改革還是其他,這是回答什么是課程,為何設(shè)置課程,為誰設(shè)計(jì)課程以及如何設(shè)計(jì)課程的關(guān)鍵。

二

如果說課程是根據(jù)教育的目的或培養(yǎng)目標(biāo)而設(shè)的話,那么教學(xué)更多地理解為通過實(shí)施課程而促進(jìn)學(xué)生獲得某種發(fā)展所定的。或者說課程是從是否做正確之事來考慮的話,那么教學(xué)則是從如何正確地做事這個角度而言的。這就意味著不同的課程,就應(yīng)該有不同的教學(xué)形式和方法。但是否存在不同的教育目的、教學(xué)對象、教學(xué)環(huán)境和教師也應(yīng)該有不同的教學(xué)方式方法呢?究竟什么是真正意義上的教學(xué)?什么樣的教學(xué)才算是好的教學(xué)或有效教學(xué)?評價(jià)教學(xué)的有效性有什么基本的依據(jù)?而從教師的教到學(xué)生的學(xué)之間需要什么環(huán)節(jié)的轉(zhuǎn)化?等等,其背后都或多或少具有某些的哲學(xué)思想在指導(dǎo)著教學(xué)活動的進(jìn)行,盡管這些思想不一定都被挑明。

從永恒主義的角度而言,教學(xué)應(yīng)該是有序的,經(jīng)過精心策劃的,并且強(qiáng)調(diào)對傳統(tǒng)學(xué)科的學(xué)習(xí),而教學(xué)最好的方式應(yīng)該是以傳遞信息和知識為重點(diǎn)的講授、談話、演示、詰問、對話等傳統(tǒng)的教學(xué)方式和策略;從進(jìn)步主義的角度而言,教學(xué)應(yīng)該是學(xué)生借助于教師提供的環(huán)境和條件提高親身體驗(yàn)進(jìn)行學(xué)習(xí)的過程,教師扮演促進(jìn)者的角色為學(xué)生服務(wù),學(xué)生只有在主動參與教學(xué)過程中才能學(xué)得更好,而教學(xué)最好的方式方法應(yīng)該是以學(xué)生為中心幫助學(xué)生建構(gòu)知識的發(fā)現(xiàn)、探究和合作學(xué)習(xí);從要素主義的角度而言,教學(xué)應(yīng)該是教師激勵學(xué)生提高學(xué)習(xí)動機(jī)而內(nèi)化所學(xué)知識的活動,學(xué)生需要嚴(yán)格規(guī)訓(xùn)并努力學(xué)習(xí)方能成為高素質(zhì)的人,而教學(xué)最好的方略就是運(yùn)用直接教學(xué)、提問以及其他傳統(tǒng)的教學(xué)方法;從存在主義的角度而言,教學(xué)應(yīng)該是促進(jìn)學(xué)生作為個體充分而自由發(fā)展和獲得有價(jià)值經(jīng)驗(yàn)的過程,教師的角色是說明和演示哪些是在完成學(xué)業(yè)目標(biāo)過程中值得追求的東西,而最適宜的教學(xué)方式就是講故事、討論問題等有利于決策與選擇之間變化的方法;從社會重構(gòu)主義的角度而言,教學(xué)應(yīng)該是幫助學(xué)生未來發(fā)展以有利于促進(jìn)社會變化的活動,教師通過模式化的行動引導(dǎo)和激勵學(xué)生產(chǎn)生改變社會的需要,并讓學(xué)生在參與課外改變社會的工作中獲得知識運(yùn)用、學(xué)以致思和豐富經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會,而最好的教學(xué)方法就是根據(jù)學(xué)生的思維發(fā)展水平和學(xué)習(xí)意圖的變化,引導(dǎo)他們理解社會問題并知道如何處理這些問題的結(jié)構(gòu)性方法,如探究式學(xué)習(xí)、問題解決、任務(wù)型教學(xué)等。

綜上所述,教學(xué)問題的重心,應(yīng)該是探討以什么樣正確而有效的方式策略能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者消化、吸收和轉(zhuǎn)化有價(jià)值的課程內(nèi)容及其相關(guān)經(jīng)驗(yàn),從而獲得身心健康的發(fā)展。由于人們的學(xué)生觀、知識觀、課程觀和價(jià)值觀有分歧,自然關(guān)于教學(xué)的思想也有所不同。

三

關(guān)于課程與教學(xué)問題的哲學(xué)思考,應(yīng)該追溯到對教育目的和功能問題的基本認(rèn)識。一旦明確了教育究竟是為了什么,教育能起什么樣的作用,并且達(dá)成共識,那么對課程與教學(xué)進(jìn)行關(guān)鍵性的再設(shè)計(jì),就容易多了。而我們對這些問題的思考,可以從以下幾個方面來切入。

第一,以形而上學(xué)的角度決斷何以為真。如教育的真正意義是什么,教育的目的何在,教育的出發(fā)點(diǎn)在哪兒,教育教學(xué)有沒有其固有的順序和普適性的原則。

第二,以認(rèn)識論的角度思考知識和認(rèn)識的本質(zhì)或規(guī)律。如什么樣的知識更有價(jià)值,我們在哪兒能夠?qū)ふ业礁袃r(jià)值的知識,知識有哪些局限性,人們是如何獲得關(guān)于世界的知識的,有沒有決定知識正確性的標(biāo)準(zhǔn)和方法,何謂真理,讓學(xué)生認(rèn)識真理有沒有更有效的方式方法,學(xué)生有效學(xué)習(xí)負(fù)荷量多少才合適,學(xué)生應(yīng)該怎樣獲得促進(jìn)自己成長的智力技能、思想、態(tài)度和價(jià)值觀。

第三,以邏輯學(xué)的角度追問得出合理結(jié)論的程式。如我們關(guān)于課程與教學(xué)問題的想法怎樣才算合理,如何評斷它們的正確性,怎樣在這些問題上進(jìn)行建設(shè)性的溝通并取得共識,有效討論的方式有哪些。

第四,以價(jià)值論的角度尋求分析和解決問題的智慧。如哪些課程對實(shí)現(xiàn)真正的教育理想或目的是最為重要的,選用什么知識進(jìn)行教學(xué)最能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展,什么樣的課程資源是有價(jià)值的,我們怎樣才能教會學(xué)生辨別真善美與假丑惡,我們?nèi)绾握_地設(shè)置課程和設(shè)計(jì)教學(xué)才能使教育發(fā)揮更大的作用。

當(dāng)然,從哲學(xué)的視角對課程與教學(xué)問題進(jìn)行審視,會使我們在認(rèn)識有關(guān)教育問題時站得高、看得遠(yuǎn),但是要使我們能夠想得廣、思得深,還應(yīng)該借助于其他學(xué)科的視角,如以心理學(xué)的視角看人,以教育學(xué)的視角看法,以生態(tài)學(xué)的視角看環(huán)境等,這樣我們看待教育問題才會具備“鷹”的視野(廣闊)和“蟲子”的眼睛(深遠(yuǎn))。

對課程與教學(xué)問題進(jìn)行根本性的再思考,是為了解決如何以正確的方式做正確的事情,也可以說是“道”和“術(shù)”統(tǒng)一的問題,其實(shí)我們還需要解決另一個緊密相關(guān)領(lǐng)域的問題,那就是評價(jià)問題。課程、教學(xué)、評價(jià)是落實(shí)教育計(jì)劃最關(guān)鍵的三個要素,評價(jià)問題處理不好,會對課程與教學(xué)產(chǎn)生顛覆性的影響,它直接指向?qū)W校、校長、教師和學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展,是決定我們的課程與教學(xué)是有效還是無效、是高效還是低效,能否真正做到實(shí)效、優(yōu)效、長效的關(guān)鍵要素。

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