陳曉端,毛紅芳

(1.陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院,陜西 西安 710062;2.咸陽師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院,陜西 咸陽 712000)

隨著我國基礎(chǔ)教育新課程的推進(jìn)和課堂教學(xué)改革的深入發(fā)展,傳統(tǒng)課堂的不足與弊端受到了人們越來越多地反思與批判。許多新課程研究者和一線的優(yōu)秀教育工作者就如何改變現(xiàn)有課堂弊病和提高課堂教學(xué)質(zhì)量也進(jìn)行著積極地探索,并提出了自己認(rèn)為有效的對策和良好建議。其中,關(guān)于課堂類型或課堂形態(tài)的建構(gòu)研究可以看作是一個(gè)非常具有代表性的研究命題,而且研究的結(jié)果已經(jīng)呈現(xiàn)出不同類型課堂層出不窮的局面。這一方面讓我們非常欣慰,因?yàn)樵絹碓蕉嗟娜碎_始關(guān)注作為新課程實(shí)施基本途徑的課堂變革問題,而關(guān)注課堂教學(xué),就等于抓住了新世紀(jì)學(xué)校教育變革的核心。另一方面,頻頻出現(xiàn)的“創(chuàng)新”提法也強(qiáng)烈地沖擊著我們的眼球,讓人有目不暇接之感,人們似乎還沒有來得及深入地認(rèn)識與理解一種課堂類型的合理性與科學(xué)性,另一種新的課堂類型就已經(jīng)被建構(gòu)推出。到底什么樣的課堂是我們需要的課堂,新課程需要什么樣的課堂,不同類型課堂的理論與實(shí)踐價(jià)值又有何差異,我們有沒有必要建構(gòu)如此多種類型的課堂,一線教師們又如何在如此之多的新型課堂面前做出恰當(dāng)?shù)剡x擇呢?本文試圖在回顧我國近年來關(guān)于課堂類型建構(gòu)研究的基礎(chǔ)上,對相關(guān)問題進(jìn)行一些反思,以期為人們認(rèn)識課堂類型研究提供一點(diǎn)參考。

一、課堂類型及其相關(guān)概念

在我國現(xiàn)代教育學(xué)與教學(xué)論的研究中,關(guān)于“課的類型”這一問題的研究成果已經(jīng)有很多,而且對什么是“課的類型”也有了較為成熟的定義。然而,筆者在查閱相關(guān)工具書、文獻(xiàn)資料的過程中,發(fā)現(xiàn)很少有人給“課堂類型”下定義。但明顯的是,不少國外關(guān)于課堂類型的研究則涉及到了對它的劃分問題。比如,美國學(xué)者古德和布羅菲在《透視課堂》一書中認(rèn)為課堂類型的差異不能完全以學(xué)生課堂表現(xiàn)類型來判定,教師總是對課堂有著根深蒂固的控制作用,從師生關(guān)系類型出發(fā),把課堂類型劃分為四類：第一類是“不能應(yīng)對型”,第二類是“賄賂學(xué)生型”,第三類是“鐵腕手段型”,第四類是“與學(xué)生合作型”。[1](P167)這是從一個(gè)視角對課堂類型的簡單劃分。還有研究者是從課堂特點(diǎn)的把握上來劃分課堂類型,如日本學(xué)者稻川三郎先生分析了兩種課堂并提出了課堂重構(gòu)的第三種課堂?！暗谝环N課堂”是以教師為中心,灌輸教科書內(nèi)容的教學(xué)方法的課堂;“第二種課堂”仍然是以教師為中心的教學(xué),但學(xué)生們在課堂上的角色有所改變,教師教學(xué)方式有所轉(zhuǎn)變,但這種課堂在本質(zhì)上學(xué)生們還是被操縱著跟著教師走;稻川三郎教授認(rèn)為“第二種課堂”已經(jīng)是過去的產(chǎn)物了,不管對它進(jìn)行如何梳妝打扮,都無法適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)飛速發(fā)展的需要了?！暗谌N課堂”的主體是每一位學(xué)生,學(xué)生們將走到教學(xué)的最前沿。這是培養(yǎng)學(xué)生們掌握學(xué)習(xí)能力的教學(xué),也是培養(yǎng)能適應(yīng)未來社會(huì)的人的教學(xué),教師的作用主要是輔導(dǎo)、幫助。學(xué)生們完全得到自立,學(xué)生們依靠自己的能力去學(xué)習(xí),這就是第三種課堂所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。[2](P127)稻川三郎先生所分析的三種課堂類型反映了課堂教學(xué)中主體地位的演變與趨勢。

本文嘗試從基本概念入手闡釋課堂類型的內(nèi)涵。漢語詞典中對“類型”的解釋為：具有共同性質(zhì)、特點(diǎn)的事物所形成的種類。[3](P766)課堂類型通俗的理解是不同課堂所形成的種類,具體來說就是在課堂教學(xué)實(shí)踐中依據(jù)某種價(jià)值理念,遵循一定的原則和方法,為達(dá)成某種目標(biāo)并體現(xiàn)某種特點(diǎn)而形成的課堂種類。很明顯,課堂類型不同于課的類型,課的類型是指根據(jù)不同的教學(xué)任務(wù),或按一節(jié)課主要采用的教學(xué)方法來劃分的課的類別,課的類型一般劃分為單一課和綜合課,也可按一節(jié)課主要采用的教學(xué)方法劃分為觀察課、講授課、問答課、討論課、實(shí)驗(yàn)課、自學(xué)輔導(dǎo)課、練習(xí)課等。[4](P273)課堂類型也不同于物理場所的教室類型,教室類型主要是關(guān)注空間上的布局對教學(xué)及師生關(guān)系的影響,課堂類型則更注重動(dòng)態(tài)的課堂教學(xué)整體。此外,課堂類型與課堂形態(tài)也有所區(qū)別,形態(tài)即形狀和神態(tài),也指事物在一定條件下的表現(xiàn)形式。[5](P1861)有研究者透過歷史的考察,認(rèn)為課堂主要呈現(xiàn)為三種形態(tài)：課堂教學(xué)的場所即教室(Classroom);課堂教學(xué),就是發(fā)生在教室里的教學(xué)活動(dòng);課堂綜合體,包括教學(xué)環(huán)境、教學(xué)活動(dòng)、課程、師生關(guān)系等。從“實(shí)然”來看,第一種課堂只是一個(gè)條件性的理解,第二種課堂就是“人類專門的知識傳授場所”,第三種則是“人才培養(yǎng)的專門場所”。[6](P59)

二、國內(nèi)課堂類型建構(gòu)研究回顧

近年來,隨著社會(huì)的發(fā)展和基礎(chǔ)教育新課程推進(jìn)的需要,國內(nèi)出現(xiàn)了以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和新課程為目標(biāo)的一系列課堂類型建構(gòu)新探索。這些新的探索與研究成果,一方面給人們認(rèn)識課堂類型提供了多樣的視角,也為新課程實(shí)施中對課堂類型的選擇提供了某種理論的基礎(chǔ),另一方面,多種課堂類型的出現(xiàn)也使得不少一線教師感到了在思想上對理論的困惑?？v觀課堂類型諸多新說,我們可以發(fā)現(xiàn),研究者大多都是根據(jù)社會(huì)與教育發(fā)展在某一方面的趨勢或潮流,結(jié)合自身的認(rèn)識和實(shí)踐需要,從各自的視角對課堂類型進(jìn)行研究與論述。這些既帶有趨勢性分析,又具有強(qiáng)烈個(gè)性化色彩的研究如何成為普適的理論模型為廣大教師所接受,并能真正地指導(dǎo)或引導(dǎo)他們的教學(xué)實(shí)踐走向?qū)＜移诖慕虒W(xué)實(shí)踐呢?同時(shí),面對復(fù)雜多樣的教學(xué)實(shí)踐,能否找到一種最佳的、可以適應(yīng)不同層次和學(xué)習(xí)水平的課堂類型呢?這些的確都是值得我們思考的。下面試先列舉近年來國內(nèi)幾種比較典型的課堂類型研究,我們來看看論者對其意義、要素與特點(diǎn)等的認(rèn)識。

(一)和諧課堂

研究者認(rèn)為,在關(guān)注“和諧社會(huì)”的同時(shí)也應(yīng)該關(guān)注和諧的校園,而要構(gòu)建和諧校園就要從構(gòu)建和諧課堂開始。所謂和諧課堂指的是“課堂各要素在教學(xué)過程中發(fā)生的相輔相成、互促互向、共生共長的課堂生長狀態(tài)”。[7]相關(guān)文獻(xiàn)中關(guān)于和諧課堂的特征基本的論述,歸納起來主要有“井然有序,充滿活力;積極主動(dòng),優(yōu)質(zhì)高效;民主公平,尊重差異;參與合作,共同發(fā)展”。[8]和諧課堂對處理課堂教學(xué)中的種種矛盾有著重要的意義,和諧的課堂教學(xué)通過優(yōu)化教學(xué)要素的結(jié)構(gòu),使教學(xué)系統(tǒng)中各教學(xué)環(huán)節(jié)相互調(diào)適、相互制約,從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)系統(tǒng)在整個(gè)教育系統(tǒng)的良性運(yùn)行。如何構(gòu)建和諧課堂,有論者認(rèn)為應(yīng)該多尊重,多欣賞,營造“和諧”的師生關(guān)系;多幫助,多引導(dǎo),創(chuàng)建“和諧”的教學(xué)過程;多合作,多交流,促進(jìn)學(xué)生之間的“和諧”交往。[9]還有論者認(rèn)為要建立良好的師生關(guān)系,促進(jìn)師生的和諧;創(chuàng)造交流與合作的機(jī)會(huì),實(shí)現(xiàn)生生和諧;優(yōu)化教學(xué)環(huán)境,關(guān)注教學(xué)與生活情境的和諧;運(yùn)用積極評價(jià)語言,讓學(xué)生在尊重中發(fā)展。[10]還有論者認(rèn)為構(gòu)建和諧課堂要堅(jiān)持幾點(diǎn)原則：明確構(gòu)建和諧課堂主體的職責(zé),努力為和諧課堂的構(gòu)建營造良好的制度環(huán)境,營造課堂和諧的心理環(huán)境,營造課堂和諧的物理環(huán)境,實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)與學(xué)校其他工作的和諧統(tǒng)一,提高教師構(gòu)建和諧課堂的能力。[11]

(二)綠色課堂

綠色課堂的提法是隨著新課程改革的腳步接踵而至,研究者們試圖構(gòu)建一種與“新課標(biāo)”最為合拍的課堂。綠色代表充滿生機(jī)、富有活力的色彩,綠色意喻常態(tài)、真實(shí)、自然與健康。綠色課堂是指“在‘綠色思想'的指導(dǎo)下,從課堂的各個(gè)環(huán)節(jié)著手,協(xié)調(diào)平衡各種主客觀因素,以促進(jìn)學(xué)生自由、主動(dòng)、健康發(fā)展的一種特殊的教學(xué)環(huán)境”。[12]綠色課堂以追求自由、本真為理想,以學(xué)生健康發(fā)展為目標(biāo)。那么,什么樣的課堂才是綠色的課堂,有論者認(rèn)為綠色課堂是充滿“愛意”的課堂;是富有“詩意”的課堂;是飽含“情意”的課堂;是體現(xiàn)“創(chuàng)意”的課堂;是帶有“寫意”的課堂。[13]綠色課堂的理念是把課堂還給學(xué)生,讓學(xué)生成為課堂的主人;把班級還給學(xué)生,讓教室充盈民主的氣息;把創(chuàng)造還給師生,讓課堂充滿智慧的挑戰(zhàn);把發(fā)展還給師生,讓課堂成為成長的家園。[14]如何構(gòu)建和實(shí)施綠色的課堂,有論者提出首先利用“圓桌效應(yīng)”,創(chuàng)設(shè)民主課堂氛圍,實(shí)現(xiàn)新型的師生關(guān)系;其次要“體驗(yàn)傳染”參與教學(xué)情景,充分激發(fā)學(xué)生的求知欲;再次進(jìn)行遷移教學(xué),促使學(xué)生形成廣泛的能力和技能。[15]還有論者認(rèn)為綠色課堂是由綠色物質(zhì)景觀、綠色信息通道、綠色人際交往、綠色班級氣氛等四方面要素構(gòu)成,具體來說就是要?jiǎng)?chuàng)造良好的物質(zhì)環(huán)境;營造良好的課堂輿論環(huán)境;強(qiáng)調(diào)平等、合作、寬容的人際交往;形成良好的班風(fēng)。[12]

(三)生態(tài)課堂

生態(tài)課堂是在社會(huì)需要“生態(tài)文明”和教育生態(tài)化趨勢下提出,強(qiáng)調(diào)課堂要充滿生命活力。它也充分地體現(xiàn)了新課程對課堂教學(xué)變革的要求?！吧鷳B(tài)”具有生命性、多樣性、整體性、開放性以及共生性等特征,生態(tài)課堂的根本就是尊重生命,“建立起一種適合師生生命發(fā)展的‘原生態(tài)'課堂,即把學(xué)生、教師、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)評價(jià)和學(xué)習(xí)環(huán)境看成一個(gè)教學(xué)的生態(tài)系統(tǒng),并以此建立一種整體的、和諧的、可持續(xù)發(fā)展的以及符合學(xué)生生理特征和學(xué)習(xí)生活習(xí)性的課堂形態(tài)”。[16]生態(tài)課堂強(qiáng)調(diào)在生態(tài)學(xué)的理念創(chuàng)設(shè)的富有生命氣息、寬松和諧的課堂。其基本特征主要有：生態(tài)課堂是回歸自然、崇尚自主的課堂,整體和諧的課堂,交往與互動(dòng)的課堂,開放與生成的課堂,可持續(xù)發(fā)展的課堂。[17]民主、平等是構(gòu)建生態(tài)課堂的最基本原則。如何構(gòu)建生態(tài)課堂,有論者認(rèn)為首先是要求教師實(shí)現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)換。教師要善于和樂于從知識的傳授者、課堂的管理者角色向?qū)W生學(xué)習(xí)的合作者、幫助者以及學(xué)生發(fā)展的引導(dǎo)者、促進(jìn)者的角色轉(zhuǎn)變。其次要以民主的教學(xué)作風(fēng)實(shí)現(xiàn)課堂中師生平等的對話。對話是確保生態(tài)課堂內(nèi)信息交流與分享的有效途徑。強(qiáng)調(diào)自主,強(qiáng)調(diào)參與,凸顯人的主體性,正是生態(tài)課堂的理想追求。[18]生態(tài)是一種理念,而生態(tài)課堂正是師生學(xué)習(xí)和生命成長的三重生態(tài)場 (自然生態(tài)、類生態(tài)和內(nèi)生態(tài)三重生態(tài))。生態(tài)課堂堅(jiān)持學(xué)生主體,學(xué)生主動(dòng),圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生的生命成長,各種生態(tài)元素 (因子)有機(jī)整合與協(xié)調(diào)運(yùn)動(dòng),師生、同伴間互相激發(fā)、共同參與、合作交流、質(zhì)疑探究,在濃郁的、生成的、互動(dòng)的、幸福的、體驗(yàn)的學(xué)習(xí)氛圍中,不知不覺地實(shí)現(xiàn)著從文化到精神的“潛滋暗長”,共同發(fā)展,持續(xù)發(fā)展,和諧發(fā)展。[19]

(四)對話型課堂

對話型課堂是以對話精神為指導(dǎo),以培養(yǎng)“學(xué)習(xí)共同體”為目的,教師引導(dǎo)學(xué)生基于教學(xué)文本,在互動(dòng)和溝通過程中建構(gòu)世界、他人和自身意義的學(xué)習(xí)場所。對話型課堂的特征表現(xiàn)為：課堂管理上從控制走向引導(dǎo),課堂組織上從預(yù)設(shè)走向生成,師生關(guān)系上從封閉走向開放。[20]構(gòu)建對話型課堂就是要從對話中引入,激發(fā)學(xué)習(xí)興趣;在對話中探究,彰顯動(dòng)態(tài)生成;在對話中交流,升華情感共鳴。對話型課堂作為一種溝通方式,意味著平等融洽;作為一種活動(dòng)方式,意味著現(xiàn)實(shí)開放;作為一種認(rèn)識方式,意味著動(dòng)態(tài)生成。[21]構(gòu)建對話型課堂的意義在于有利于培養(yǎng)學(xué)生的語言能力、有利于提高創(chuàng)造性思維水平、有利于形成民主合作意識。[21]當(dāng)然,現(xiàn)有條件下建構(gòu)對話型課堂在理論和實(shí)踐上還存在許多問題,如對對話教學(xué)的內(nèi)涵理解有待進(jìn)一步深入,師生對課堂中對話策略的把握不夠明確、對話的層次與深度還有待優(yōu)化等等。

(五)研究性課堂

研究性課堂或稱探究性課堂,主要是在新時(shí)代背景以及新課程強(qiáng)調(diào)注重學(xué)生“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式的趨勢下所倡導(dǎo)的命題。新時(shí)期需要具有創(chuàng)新性的人才,學(xué)校教育擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的重大使命,而作為學(xué)校教育的核心,建構(gòu)什么樣的課堂便成為熱點(diǎn)話題。研究性課堂是以研究性學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式的課堂,是學(xué)生研究性的學(xué)習(xí)和教師研究性的教學(xué)動(dòng)態(tài)整合和發(fā)展的課堂。研究性課堂注重創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性思維的學(xué)習(xí)環(huán)境,啟發(fā)學(xué)生的探究動(dòng)機(jī)。研究性課堂教學(xué)具有三個(gè)顯著的表征：主體性、研究性、全員性。[22]研究性課堂教學(xué)的操作程序有較大的靈活性,要根據(jù)教師、學(xué)生即教材的具體情況而定,比較典型的有老師指導(dǎo)下的合作研究和學(xué)生自主、獨(dú)立研究。研究性課堂強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主與合作的學(xué)習(xí)方式,強(qiáng)調(diào)學(xué)生質(zhì)疑能力的培養(yǎng),強(qiáng)調(diào)學(xué)生的創(chuàng)新和探究的思維能力,強(qiáng)調(diào)教師創(chuàng)設(shè)問題情境的能力,強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng)關(guān)系的建立。學(xué)校中每一堂課、每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)、每一個(gè)教學(xué)活動(dòng)都應(yīng)體現(xiàn)學(xué)生的主體性與學(xué)習(xí)的研究性,為此有論者認(rèn)為在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)建構(gòu)研究性課堂教學(xué)模式,這種課堂教學(xué)模式是一種在教師指導(dǎo)下,以學(xué)生為主體、問題為中心和“個(gè)體—群體”互動(dòng)合作探究為基本形式的結(jié)構(gòu)形式?，F(xiàn)時(shí)代所要建構(gòu)形成研究性課堂教學(xué)模式有五個(gè)基本標(biāo)志：(1)把課堂變大、變活、變新;(2)建構(gòu)研究性課堂教學(xué)的基本流程準(zhǔn)備—問題導(dǎo)引—自學(xué)思考—多元論證—自主判斷—拓展應(yīng)用;(3)形成各類學(xué)科教學(xué)模式的變式;(4)建立“雙主互動(dòng)”式師生關(guān)系;(5)發(fā)展學(xué)生的自主判斷力。[23]

三、對國內(nèi)課堂類型建構(gòu)研究的反思

從不斷推陳出新的課堂類型建構(gòu)的研究中可以看出,人們對課堂認(rèn)識的不斷加深以及對課堂教學(xué)改革的更多關(guān)注。研究者從不同的視角建構(gòu)課堂旨在使課堂充滿活力,從而提高課堂教學(xué)的質(zhì)量。同時(shí),通過對我國近年來課堂類型建構(gòu)研究的回顧與反思,教育研究者已經(jīng)逐漸改變長期以來對既有傳統(tǒng)或外來理論的“翻炒”,重整的風(fēng)氣,把研究對象轉(zhuǎn)向課堂這個(gè)“場域”中來,從而改變課堂教學(xué)研究只見“理論”,不見“課堂”的現(xiàn)象。但與此同時(shí),我們在認(rèn)可課堂類型建構(gòu)研究的價(jià)值貢獻(xiàn)時(shí),也要反思到底什么樣的課堂才是新課程需要的課堂,一線教師們?nèi)绾卧诒姸嗟男滦驼n堂面前做出恰當(dāng)?shù)剡x擇,目前的課堂類型建構(gòu)研究還存在哪些問題,如何突破這些問題從而使理論研究發(fā)揮其實(shí)踐指導(dǎo)效用,進(jìn)而達(dá)成課堂教學(xué)研究的價(jià)值訴求。

(一)課堂類型建構(gòu)研究存在的主要問題

所有研究者的初衷都是要尋找一種新的視角來審視課堂,希望通過構(gòu)建一種全新的課堂形態(tài)來解決課堂教學(xué)中存在的種種矛盾與困惑。但從課堂類型建構(gòu)的研究中發(fā)現(xiàn),目前課堂類型建構(gòu)研究還存在一些明顯問題。

1.亦步亦趨式的研究

有些研究者總是盡可能多的羅列那些與傳統(tǒng)課堂特征相反的詞句,以此來表明“全新”的立場。而在論述的內(nèi)容是否與所述命題密切相關(guān),是否能突出自身研究的獨(dú)特,能否展示此類課堂形態(tài)的個(gè)性特色方面卻明顯不足。如此類似的“研究成果”究竟能對課堂變革起到多大的推動(dòng)作用?如此“新穎”的命題包裝,除了瞬時(shí)的“沖擊視覺”,還能為我們留下多少借鑒和實(shí)踐的價(jià)值?面對如此之多的課堂類型提法,我們非常有必要對其合理性和科學(xué)性進(jìn)行進(jìn)一步分析,看其實(shí)踐操作性到底有多強(qiáng),我們到底有沒有必要一個(gè)接一個(gè)的倡導(dǎo),一個(gè)接一個(gè)的實(shí)踐,一個(gè)接一個(gè)又舉起另一面新的“課堂大旗”。

2.跟風(fēng)追潮式的研究

一些課堂類型的命題的確存在著跟風(fēng)追潮的現(xiàn)象,比如“綠色課堂”,就是在有了“綠色食品”、“綠色GDP”以及“綠色奧運(yùn)”等新命題之后提出的,它強(qiáng)調(diào)的還是和諧、平等、民主等核心概念。再比如“生態(tài)課堂”就是“響應(yīng)”生態(tài)文明的“號召”。當(dāng)然,我們并不是要排斥潮流或趨勢,這是不可能也是不切實(shí)際的,當(dāng)然也不是在否定發(fā)展的前進(jìn)性。我們一直在倡導(dǎo)教育科研要有全新的視角,新穎的觀點(diǎn)、科學(xué)的方法,但是研究者要明確最根本的一點(diǎn)就是“我們?yōu)槭裁醋鲅芯俊?“我們的研究到底是為了什么”。為了課堂研究的求新求異,我們一定要追逐各種“新異”的詞藻嗎?課堂教學(xué)中存在的問題一定非得要用其他學(xué)科的視角來審視和分析才能找到唯一解決的路徑嗎?什么樣的研究應(yīng)該是我們真正需要的或適合的研究?

3.新課改情結(jié)的研究

隨著新課程改革的推進(jìn)和深入,對新課程背景下課堂教學(xué)的關(guān)注也越來越多,其中帶著新課改“帽子”的研究也屢見不鮮,這也充分說明研究者對新課程改革關(guān)注和關(guān)心的程度,但另一方面,我們也會(huì)經(jīng)常發(fā)現(xiàn)這個(gè)“帽子”與研究本體的不適合,比如對教學(xué)智慧的研究和論證就未必非得加上“新課改背景”的字眼,這種用“新課改”來“標(biāo)新立異”的做法就有點(diǎn)畫蛇添足。此外,新課程情結(jié)還體現(xiàn)在,為“新改革”而提“新課堂”。有的研究者在還沒有深刻了解新課程的目標(biāo)和內(nèi)容的基礎(chǔ)上,就大力倡導(dǎo)一種“新式課堂”,認(rèn)為構(gòu)建這種類型的課堂是新改革下課堂教學(xué)的“必然取向”和“必由之路”。例如新課程強(qiáng)調(diào)注重培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力,隨之提倡構(gòu)建研究性課堂的呼聲也越來越高,有的研究甚至?xí)o人以誤導(dǎo),認(rèn)為只有在研究性的課堂上才能培養(yǎng)學(xué)生的探究和創(chuàng)新能力。新課程實(shí)施以來確實(shí)伴隨著很多問題,究竟構(gòu)建什么樣的課堂才符合新課程的理念,如何構(gòu)建這樣的課堂,到底需不需要一種或幾種統(tǒng)一的課堂模式,這都是值得我們研究者進(jìn)一步探索,而不是醉心于運(yùn)用新課改的“頭銜”。

4.缺乏實(shí)證的研究

目前關(guān)于課堂類型的研究大部分都是從理論的角度出發(fā),闡述這種課堂的概念、特征以及構(gòu)建的策略等。對于這種課堂類型存在的假設(shè)基本上都是用理論來論證理論,缺少實(shí)踐的驗(yàn)證?！皩?shí)踐是檢驗(yàn)真理的標(biāo)準(zhǔn)”,如果要證明一種課堂類型的合理性和科學(xué)性,那么我們就要帶著這種課堂的理念到實(shí)際中去反復(fù)驗(yàn)證。在驗(yàn)證的過程中去詮釋理念,這樣構(gòu)建這種課堂的可操作性和實(shí)踐性就會(huì)增強(qiáng),進(jìn)而構(gòu)建的可能性和推廣性就會(huì)加大。比如倡導(dǎo)構(gòu)建“對話型課堂”以改變過去“一言堂”、“滿堂灌”的課堂現(xiàn)象,但如果這種“對話”的理念缺少實(shí)驗(yàn)和驗(yàn)證,操作性模糊,教師不能真正理解“對話”的內(nèi)涵,將“對話”簡單地理解為“你問—我答”,那么對話型課堂就可能走樣,由過去的“滿堂灌”變?yōu)楝F(xiàn)在的“滿堂問”。課堂教學(xué)理論的研究是為了更好地指導(dǎo)、服務(wù)于實(shí)踐,脫離了實(shí)踐的研究還能包含多大的價(jià)值,經(jīng)得起實(shí)證考驗(yàn)的理論研究到底能有多少,這都是值得我們研究者進(jìn)一步實(shí)踐,而不是庸俗地“為研究而研究”。

(二)課堂類型建構(gòu)研究的幾個(gè)原則

不可否認(rèn),不同類型的課堂命題在一定程度上豐富了課堂教學(xué)理論的研究。我們在改革的大背景下正是通過新觀點(diǎn)的涌現(xiàn)而不斷前進(jìn)的。當(dāng)然,這些新的觀點(diǎn)未必都是正確的論斷,這就要求我們研究者要有一種反思、探究意識,在潮流中找到自己的研究定位,在反思中找到自己的特色。

第一,明確課堂類型建構(gòu)研究的目的與必要性。明確目的有助于研究的準(zhǔn)確定位,研究者首先要明確“課堂研究的目的”、“課堂類型建構(gòu)研究的目的”,不能為“為研究而研究”, “為論文而論文”。課堂類型建構(gòu)研究的目的就是要幫助改善課堂的現(xiàn)狀,指導(dǎo)教育工作者如何使課堂煥發(fā)生命活力,從而提高課堂教學(xué)的質(zhì)量。同時(shí),也要明確課堂類型研究的必要性。針對傳統(tǒng)課堂出現(xiàn)的種種弊端,建構(gòu)新的課堂已勢在必然。但如何運(yùn)用和發(fā)揮理論研究的效用和價(jià)值,是研究者在明確研究的必要性之后首要考慮的問題。這也要求我們重新審視理論與實(shí)踐之間的關(guān)系。

第二,采用適宜的視角進(jìn)行課堂類型建構(gòu)研究。上述提到課堂類型的研究中有很多“類似”的論證,雖然研究者是從不同的視角出發(fā),但最后往往是把“大眾的”“普遍的”論斷搜羅到自己的文本中,使得研究結(jié)果往往歸于平淡,不能突出視角的獨(dú)殊之處。導(dǎo)致這種現(xiàn)象的原因首先是研究者“亦步亦趨”的研究心態(tài),其次是研究者過分追求新異的角度,使研究顯得華而不實(shí)。要解決這一問題,就需要研究者對自己所選取的視角或?qū)W科有深刻的認(rèn)識,以適宜的視角為切入點(diǎn)深入課堂、跟蹤課堂、審視課堂,進(jìn)而提出有效的建構(gòu)新課堂的策略與方法。避免研究中“新角度”與課堂形態(tài)的簡單拼盤。

第三,深入課堂,在課堂中,為了課堂而研究。研究者倡導(dǎo)新的課堂類型,形成適切的課堂形態(tài),不僅要在研究本體上下工夫,更需要密切聯(lián)系實(shí)際,在實(shí)踐中檢驗(yàn)研究的可靠性,在行動(dòng)中探尋新課堂類型的普適性與可操作性。正如鄭金洲教授所提倡的“在行動(dòng)中做研究”,通過行動(dòng),在行動(dòng)中,為了行動(dòng)而研究。只有重返課堂“場域”,面對現(xiàn)實(shí)問題,在行動(dòng)中不斷地進(jìn)行反思性的研究,才能形成獨(dú)特的研究方案和適切的課堂類型,才能進(jìn)一步密切理論研究與課堂實(shí)際之間的關(guān)系,改變只見“理論”不見“課堂”的現(xiàn)象。

第四,選擇合理的課堂類型建構(gòu)的研究方法。恰當(dāng)?shù)姆椒ㄟx擇對課堂研究的整體是至關(guān)重要的。但在目前課堂類型研究中,很多論者都是用理論來論證理論,這種演繹式的研究方式往往使我們的思維逐漸走向預(yù)設(shè)的范圍,形成“亦步亦趨”的風(fēng)尚,研究的體系逐漸變窄,漸趨封閉。這些都是與課堂教學(xué)研究的宗旨相違背的。那么,究竟采用何種方法進(jìn)行研究還需要研究者針對課堂具體實(shí)際來定奪。課堂研究的方法多種多樣,目前比較常用的主要有“主客位”研究法、課堂觀察法、深描解釋法、教學(xué)案例研究法。[6](P131)也有以古德和布羅菲的透視課堂的研究方法,即以課堂觀察—課堂寫真—課堂分析為研究模式;弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)的課堂研究方法;課堂志研究等方法。研究者可根據(jù)實(shí)際明確研究目的,合理定位,選擇切實(shí)可行的研究方法,進(jìn)而制定研究方案。

課堂類型或課堂形態(tài)的建構(gòu)研究已是課堂教學(xué)改革研究中一個(gè)具有代表性的研究命題,新見疊出的課堂類型建構(gòu)研究是否都能得到廣泛的認(rèn)同也是值得我們進(jìn)一步思考的問題。課堂類型研究甚至整個(gè)課堂教學(xué)研究中亟待解決的問題還需要教育研究者與教育工作者在長期的合作中共同面對。

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