張廣君

(1.華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,現(xiàn)代教育研究與開發(fā)中心,廣東 廣州 510631;2.天津師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究中心,天津 300387)

基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革,發(fā)展至今已經(jīng)到了一個需要重新確定思想和行動重點的新的歷史階段。多年來,面對來自改革一線的呼喚與期待,在總結(jié)與提高、繼承與發(fā)展、引進(jìn)與創(chuàng)新相結(jié)合的指導(dǎo)思想下,當(dāng)代中國教育學(xué)人嘗試從不同的角度和層次對教學(xué)變革的實踐經(jīng)驗、思想成果和理論立場進(jìn)行了長期的方方面面的梳理、概括、提煉與辨析,為當(dāng)代中國教學(xué)思想特別是教學(xué)哲學(xué)思想的積累和發(fā)展,提供了大量和豐富的思想養(yǎng)分和精神土壤。當(dāng)此之際,對那些伴隨時代發(fā)展,融于改革開放,在思想立場、理論觀點乃至實踐行動上已經(jīng)有所萌發(fā)甚至初具雛形的教學(xué)哲學(xué)發(fā)展成果,做進(jìn)一步的把握和凝練,勾勒框架,彰顯宗旨,明辨主題,分析論點,并剖析確認(rèn)其對于當(dāng)代學(xué)校教育改革、教師生涯發(fā)展、教學(xué)思想與文化積淀等的歷史責(zé)任,是一項具有現(xiàn)實意義的工作。有鑒于此,本文擬立足于我國教學(xué)改革和思想發(fā)展的成果,從知識演化與理論建構(gòu)的視角,進(jìn)行概括性的脈絡(luò)梳理、觀點發(fā)掘,繼而進(jìn)行理論定位、思想整合與價值判斷,初步勾勒出作為當(dāng)代中國教學(xué)哲學(xué)組成部分的生成論教學(xué)哲學(xué)的精神梗概,提出并論述生成論教學(xué)哲學(xué)的時代背景、思想架構(gòu)、基本特征等問題,以期在交流探討中深化認(rèn)識,剖析思想,澄清價值,升華理論,觀照并服務(wù)于實踐。

一、生成論教學(xué)哲學(xué)的時代背景

在全面改革開放的背景下,中國教學(xué)論發(fā)展在反思重建、全面引進(jìn)、綜合創(chuàng)建三個方面展開,進(jìn)入新的發(fā)展時期,取得了令人矚目的成就,為未來中國教學(xué)論發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。[1]正是在這樣的背景下,當(dāng)代中國教學(xué)哲學(xué),從20世紀(jì)70年代末80年代初開始,就伴隨著教學(xué)理論界展開的關(guān)于教學(xué)論一系列重大問題的深入研究,如關(guān)于教學(xué)過程的本質(zhì)、掌握知識與發(fā)展智能的關(guān)系、教學(xué)過程中的師生關(guān)系與地位等問題的理論探討,而邁開了堅實的步伐,至今也已經(jīng)走過了三十年的發(fā)展歷程。截至目前,我國學(xué)者出版的教學(xué)哲學(xué)著作已經(jīng)有數(shù)十種,發(fā)表的學(xué)術(shù)論文更是數(shù)量巨大。①

當(dāng)代中國教學(xué)哲學(xué),大體上經(jīng)歷了三個不同的發(fā)展時期,即以澄清梳理馬克思主義哲學(xué)指導(dǎo)下的蘇聯(lián)社會主義教育學(xué)的基本教學(xué)思想、批判繼承中國傳統(tǒng)教學(xué)思想特別是新中國成立后學(xué)校教育教學(xué)領(lǐng)域的實踐經(jīng)驗、以及開放引進(jìn)西方教育學(xué)術(shù)思想為特征的萌芽初創(chuàng)時期,經(jīng)歷了以消化吸收國外教育教學(xué)思想,廣泛積累基于大面積和多主題的自主教學(xué)改革實踐和科學(xué)實驗的探索成果,以及開展廣泛的相關(guān)理論探討為基調(diào)的從理論檢驗、驗證吸收到自主探索為特征的消化積累時期,經(jīng)歷了以中外兼顧、古今相融、盤點反思、辯駁爭鳴、自主創(chuàng)新為特征的新的理論建構(gòu)時期。②

生成論,一般說來,是指堅持認(rèn)為事物在現(xiàn)實展開的運動發(fā)展過程中形成自身或品性,而不是以既定或預(yù)成的品性或模式規(guī)定事物的存在或發(fā)展的觀點或思想方法。教學(xué)領(lǐng)域的生成論思想,則主要認(rèn)為教學(xué)本身及人的存在與發(fā)展是一個不斷發(fā)生、生長、演化的過程,因而從教學(xué)的意識、目的、過程以及其中人的現(xiàn)實感知、意向、行動,到教學(xué)的結(jié)果與人的體驗和狀態(tài)等,都處于動態(tài)生成之中的觀點或思想方法。③作為一個被哲學(xué)、歷史、文化、科學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)、宗教、教育等眾多學(xué)科領(lǐng)域所共同頻繁使用的詞匯,生成論在不同的學(xué)科領(lǐng)域有著不同的涵義。中國先秦時期和古希臘時期先哲們有關(guān)自然、社會、人類精神的生成論思想,對后世諸學(xué)科的相關(guān)思想和研究有著直接的影響。近代以來,馬克思立足于生成論的哲學(xué)思維方式,確立了生成性的“實踐”的本體論地位,形成了實踐生成論和生成論的歷史觀,而生成論思維也由此成為馬克思主義哲學(xué)的重要特征。[2]教學(xué)哲學(xué)是研究教學(xué)的存在及其與人的關(guān)系的學(xué)說,是研究教學(xué)中的哲學(xué)問題和用哲學(xué)的原理和方法研究教學(xué)問題的教學(xué)理論的總稱。教學(xué)哲學(xué)以教學(xué)存在為研究對象,它不僅是一種思維方式,更是一種學(xué)術(shù)意識,甚至一種生活態(tài)度。在從實踐、經(jīng)驗到理論,從常識、科學(xué)到哲學(xué)的進(jìn)化過程中,最抽象、最穩(wěn)定同時也最為難能可貴的,正是貫穿其中的教學(xué)哲學(xué)意識。換言之,教學(xué)哲學(xué)意識并非僅僅存在于教學(xué)哲學(xué)研究中,而是存在于對教學(xué)實踐的概括 (教學(xué)經(jīng)驗)、對教學(xué)經(jīng)驗的提煉 (教學(xué)科學(xué))、對教學(xué)實踐和科學(xué)的反思批判 (教學(xué)哲學(xué))的整個過程之中。[3]生成論教學(xué)哲學(xué),是基于教學(xué)本身及人的存在與發(fā)展,是一個不斷發(fā)生、生長、演化的過程的基本理念,秉持以關(guān)系性、生成性思維為核心的思維方式,探討和追求教學(xué)生成、進(jìn)而促進(jìn)人的文化生成的教學(xué)哲學(xué)。它倡導(dǎo)對教學(xué)本身以及對人的認(rèn)識與理解過程中的生成、過程、發(fā)生、進(jìn)化等一系列理念和意識,以追求教學(xué)形態(tài)的越遷和人與文化的雙重建構(gòu)、互動互生為基本宗旨。

在社會改革與教育進(jìn)步色彩紛呈的歷史發(fā)展進(jìn)程中,滋生于時代文化土壤和當(dāng)代中國教學(xué)哲學(xué)的豐厚思想成果,中國當(dāng)代教學(xué)哲學(xué)思想中的生成論教學(xué)哲學(xué)思想,通過繼承傳統(tǒng)哲學(xué)智慧、借鑒國內(nèi)外優(yōu)秀思想,對當(dāng)代中國教學(xué)理論與實踐中的各類問題,進(jìn)行了比較長期的和廣泛的理論探索,逐步形成了一系列符合時代精神、具有本土特色、折射教育發(fā)展現(xiàn)實、漸次走向系統(tǒng)深化的理論觀點和立場。④在此發(fā)展過程中,許多既具有一定思想共識,又與當(dāng)前學(xué)校教育改革相契合的理論主題和思想觀點,也在學(xué)校課程與教學(xué)改革實踐中得到不斷的檢驗、矯正和提升。

二、生成論教學(xué)哲學(xué)的基本論域和思想架構(gòu)

當(dāng)代中國教學(xué)哲學(xué),研究方向紛繁多樣,理論視野極其寬廣,思想觀點非?；钴S。在這樣的理論背景下,生成論教學(xué)哲學(xué)思想,由于廣大教育工作者的不懈探索,眾多學(xué)者的持續(xù)努力,研究成果不斷累積沉淀,總體上亦同樣呈現(xiàn)出廣泛的知識分布特征,暫可概括為教學(xué)本體論、教學(xué)價值論、教學(xué)認(rèn)識論三個基本領(lǐng)域。[4](PP.14-19)

與此同時,考慮到學(xué)校教育領(lǐng)域特別是教學(xué)領(lǐng)域哲學(xué)問題的特殊實踐性,在教學(xué)審美觀、教學(xué)歷史觀方面的相關(guān)知識、思想和觀念,亦有必要作為著重關(guān)注和強調(diào)的兩個相對獨立的領(lǐng)域,而分別從與教學(xué)本體論、教學(xué)價值論、教學(xué)認(rèn)識論的交叉關(guān)聯(lián)中,單列出來,成為生成論教學(xué)哲學(xué)的第四、第五個思想領(lǐng)域。⑤當(dāng)然,如果稍稍自信一點,也許可以認(rèn)為,事實上這也可以成為當(dāng)代中國教學(xué)哲學(xué)的建構(gòu)路線圖及基本知識架構(gòu)。

生成論教學(xué)哲學(xué)的五個研究領(lǐng)域或理論部分,各自面對著不同的研究課題、有著不同的理論地位。教學(xué)本體論,研究教學(xué)本身如何發(fā)生、存在和演化等方面的問題,主要涉及教學(xué)存在、教學(xué)系統(tǒng)、教學(xué)基本職能、教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)演化、教學(xué)動力、教學(xué)性質(zhì)、教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)規(guī)律等問題,涉及教學(xué)實體、教學(xué)活動、教學(xué)關(guān)系、教學(xué)狀態(tài)、教學(xué)過程、教學(xué)方式、教學(xué)生活、教學(xué)環(huán)境、課堂、教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、交往、對話等諸多概念或術(shù)語。簡言之,教學(xué)本體論研究教學(xué)如何存在的問題。

教學(xué)價值論,研究教學(xué)存在的價值及其如何發(fā)生、轉(zhuǎn)化、評價等方面的問題,主要涉及教學(xué)的價值基本問題以及教學(xué)倫理觀、教學(xué)目的觀、教學(xué)效能觀、教學(xué)文化觀、教學(xué)生活觀、人的發(fā)展觀等問題,涉及教學(xué)目的、教學(xué)效率、教學(xué)效果、教學(xué)效能、教學(xué)效益、教學(xué)評價、教學(xué)功能、教學(xué)民主、教學(xué)自由、教學(xué)倫理、教學(xué)情感、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)理想、教學(xué)文化、教學(xué)幸福等概念和話題。簡而言之,教學(xué)價值論研究教學(xué)存在與我們的需要之間的關(guān)系問題。

教學(xué)認(rèn)識論,是關(guān)于如何認(rèn)識教學(xué)存在問題的一系列觀點。⑥教學(xué)認(rèn)識論以教學(xué)認(rèn)識為研究客體,以教學(xué)認(rèn)識的發(fā)生、發(fā)展、過程、結(jié)果及其運用轉(zhuǎn)化為研究對象,討論如何認(rèn)識教學(xué)存在的問題及如何看待與運用教學(xué)認(rèn)識的結(jié)果的問題,包括討論開展教學(xué)認(rèn)識的過程的可能性、必要性、現(xiàn)實性、倫理性、目標(biāo)、主體客體、動力、條件、途徑形式、機制方法、屬性、評價、理論基礎(chǔ)、思維方式、范式、歷史 (活動、思想、制度)、組織過程、社會制度、社會團(tuán)體等問題,以及討論作為教學(xué)認(rèn)識結(jié)果的“教學(xué)知識”⑦的來源、意義、存在形式、類型、結(jié)構(gòu)功能、屬性特征、理解體驗、檢驗評價、演化轉(zhuǎn)化及其機制等問題;涉及教學(xué)認(rèn)識、教學(xué)意識、教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)理解、教學(xué)體驗、教學(xué)知識、教學(xué)觀念、教學(xué)思想、教學(xué)理論、教學(xué)信念、教學(xué)智慧、教學(xué)原則、教學(xué)規(guī)范、教學(xué)范式、教學(xué)實踐、教學(xué)反思、教學(xué)研究、教學(xué)改革、教學(xué)創(chuàng)新等概念和詞語。簡言之,教學(xué)認(rèn)識論研究如何認(rèn)識進(jìn)而如何提升教學(xué)存在的問題。

教學(xué)審美觀,是關(guān)于教學(xué)存在之美的整體意識以及進(jìn)行美的鑒賞、表達(dá)和創(chuàng)造的總的觀點或看法,主要討論審美意識、審美意向、審美知覺、審美體驗、審美情感、審美過程、審美機制、審美觀照、教學(xué)機智、審美價值觀、美育等問題,涉及審美、欣賞美、鑒賞美、表達(dá)美、美丑、審美風(fēng)格、審美體驗、審美情感、審美情結(jié)、審美疲勞、審美周期、美學(xué)觀念、審美主體、情境、關(guān)系、顯與隱或隱與秀、在場與不在場、有限與無限、審美超越、教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)美學(xué)、教育藝術(shù)、真善美統(tǒng)一、人的發(fā)展、人的解放等概念或術(shù)語?？偠灾?教學(xué)審美觀反映的是人們對于教學(xué)存在的美的總的意識、觀念或意向。

教學(xué)歷史觀,是關(guān)于以教學(xué)存在與教學(xué)意識的關(guān)系為核心的教學(xué)存在的歷時性、共時性問題的總的觀點或看法,關(guān)注的是教學(xué)存在的歷史和教學(xué)歷史的存在及其關(guān)系問題,主要討論教學(xué)存在的社會背景、歷史傳統(tǒng)、古今中外 (人與世界、本土與他邦、傳統(tǒng)與現(xiàn)在、當(dāng)下與未來)、現(xiàn)實條件、發(fā)展演化、未來趨勢及其間關(guān)系等問題,涉及學(xué)校及教學(xué)的起源、教學(xué)的邏輯起點、教學(xué)演化、教學(xué)進(jìn)化和退化、教學(xué)的消亡、教學(xué)時間 (點、段)、教學(xué)史、教學(xué)進(jìn)化史、教學(xué)的過去現(xiàn)在和未來、教學(xué)傳統(tǒng)與現(xiàn)實、教學(xué)動態(tài)、教學(xué)發(fā)展等概念和表達(dá)方式?？傊?教學(xué)歷史觀反映的是人們對教學(xué)存在從對待、發(fā)生、生成到消亡的整個過程、條件及其關(guān)系和趨勢的總的理解和立場。

生成論教學(xué)哲學(xué)的上述五個理論領(lǐng)域及基本問題,原本以整體的方式存在和發(fā)揮作用,只是為了認(rèn)識和闡述的方便,我們盡力按照學(xué)科內(nèi)在邏輯將其劃分為五個各有側(cè)重的部分加以分別論述。生成論教學(xué)哲學(xué)的核心思想,由下列五個領(lǐng)域的基本立場及其主要命題構(gòu)成,即以教學(xué)存在的對成交往觀為特征的教學(xué)本體論,以教學(xué)存在的人文化成觀為核心的教學(xué)價值論,以教學(xué)存在的關(guān)系進(jìn)化論為核心的教學(xué)認(rèn)識論,以教學(xué)存在的超越藝術(shù)觀為核心的教學(xué)審美觀,以教學(xué)存在的文化歷史觀為核心的教學(xué)歷史觀等。事實上無論追問客觀存在的本體論,還是判斷客體滿足主體需要程度的價值論,抑或提供思維路徑與方法論原則的認(rèn)識論等,均有其共同的基本目標(biāo)與取向,主觀的邏輯與客觀的邏輯是相通的,對理論領(lǐng)域不可做對象性、實體性、簡單性的理解,諸領(lǐng)域是共在共生、相互促進(jìn)的。

三、生成論教學(xué)哲學(xué)的理論特征

全球化與本土化交融的時代背景模塑著生成論教學(xué)哲學(xué)的時代特征。以經(jīng)濟貿(mào)易活動為主干,以社會政治、經(jīng)濟、科學(xué)技術(shù)和社會文化的整體交流為特征,以大眾信息傳媒為基本技術(shù)平臺的全球化浪潮,所帶給我們的不僅有信息的高速流動和信息量的急劇膨脹,不僅有經(jīng)濟的一體化繁榮和政治的激烈碰撞與融合,更有文化意識與觀念的持續(xù)沖突與糾結(jié)和強烈比較意識下的自我省思與改變。在當(dāng)代中國教學(xué)改革與發(fā)展的歷史進(jìn)程中自主形成的生成論教學(xué)哲學(xué),正是在這樣一個波瀾壯闊的時代背景下,經(jīng)由教育改革實踐的孕育,外部教育思潮的誘發(fā),傳統(tǒng)教學(xué)思想的滋養(yǎng),以及眾多教育工作者的智慧積累,而在不斷地整理、提煉、反思、批判、爭鳴與實踐檢驗中,逐步形成了如下一些典型的具有時代特點的理論特征。

第一,研究主旨關(guān)懷人的存在與發(fā)展。改革開放以來,我國社會生活的方方面面都洋溢著一種新的氣息,那就是對人的存在意義的重視。教育領(lǐng)域,重視知識、重視人才,科教興國,教育面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來,教育意識與思想觀念中對于人的重視,確切地說,對于人作為生產(chǎn)力要素的社會意義的重視,幾乎在改革開放一開始就達(dá)到了歷史的新高度。教學(xué)理論中,從20世紀(jì)80年代初開始的關(guān)于教學(xué)過程本質(zhì)問題、知識教學(xué)與能力發(fā)展問題等的討論,到90年代前后展開的關(guān)于教學(xué)主客體關(guān)系等問題的討論,[5](PP.93-96)再到20世紀(jì)90年代末、21世紀(jì)初對教學(xué)與生命成長的關(guān)系問題、教學(xué)與交往關(guān)系問題、[6]教學(xué)生活問題等的研究,[7]其間無不貫穿著一條鮮明的主線,即教學(xué)思想的重心在回歸教育中的人本身,回歸人的鮮活實在、具體多樣的活動本身,從而在不同的層面上,切入了人的存在與發(fā)展的核心課題。生成論教學(xué)哲學(xué)承續(xù)并進(jìn)一步強化這一時代取向,以對人的存在的終極關(guān)懷為根本依歸,在各個領(lǐng)域的理論研究和實踐觀照,皆立旨于人的成長和發(fā)展,皆屬意于教學(xué)的發(fā)生與演進(jìn),皆取法于人與文化的雙重建構(gòu)、一體同生。

第二,研究主題關(guān)涉教學(xué)的整體存在。30年的探索過程,就是30年的問題發(fā)現(xiàn)與解決過程。30年來,教學(xué)思想界比較深入地探討了一系列重大的教學(xué)哲學(xué)問題或具有哲學(xué)意義的教學(xué)問題,諸如教學(xué)過程的本質(zhì)問題,知識與能力關(guān)系的問題,知情關(guān)系問題,教學(xué)與交往關(guān)系問題,直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的關(guān)系問題,教學(xué)目標(biāo)問題,教學(xué)生活問題,生命活動與課堂生活問題,分?jǐn)?shù)與能力關(guān)系問題,教學(xué)效率與負(fù)擔(dān)關(guān)系問題,統(tǒng)一要求、個別教學(xué)與因材施教問題,共性與個性關(guān)系問題,理論與實踐關(guān)系問題,主客體關(guān)系問題,師生關(guān)系及地位問題,主體性教育問題,知識教育與能力、品性、實踐素質(zhì)等的培養(yǎng)問題,教學(xué)、教學(xué)研究與教師成長問題,教學(xué)的有效性問題等等。可以看出,這是一份不完整但是涉獵問題領(lǐng)域廣泛的清單。這意味著,當(dāng)代中國教學(xué)思想界,⑧在對學(xué)校教育改革特別是課程與教學(xué)改革進(jìn)行科學(xué)探索之后或同時,已經(jīng)在幾乎所有的教學(xué)問題領(lǐng)域,進(jìn)行了并將繼續(xù)進(jìn)行廣泛深入的哲學(xué)思考。這既顯示出當(dāng)代中國教學(xué)哲學(xué)的廣闊視野,也為各種教學(xué)哲學(xué)思想的產(chǎn)生提供了客觀的條件。生成論教學(xué)哲學(xué),按照教學(xué)本體論、價值論、認(rèn)識論、審美觀、歷史觀的相對區(qū)分,以教學(xué)存在為研究對象,以整體性反思、追問、批判和理性建構(gòu)為方法論立場,還經(jīng)驗以感性,還科學(xué)以事實,還技術(shù)以操作,以澄明之心、關(guān)懷之情,關(guān)注教學(xué)存在的整體性和超越性,有所為有所不為,緣事悟道,專事一功,以圖所益。

第三,研究重點凸顯教學(xué)存在的基本問題。在廣泛關(guān)注并思考教學(xué)領(lǐng)域的各種問題的同時,以教學(xué)基本問題為核心的思想探索,是其中最具有活力和影響力的部分。前文所及20世紀(jì)80年代初關(guān)于教學(xué)本質(zhì)問題、知識與能力關(guān)系問題等的討論,90年代關(guān)于教學(xué)主體性問題等的討論,本世紀(jì)初關(guān)于交往問題、教學(xué)生活問題、課堂教學(xué)中的生命教育問題、知識教育問題等的討論,[8]均關(guān)系到教學(xué)存在的重大、基本或根本問題。并且,也許可以說,正是由于能夠比較集中且長期地關(guān)注、思考教學(xué)的基本問題,才使得我們對于關(guān)系到教學(xué)存在重要屬性及時代性特點的一系列問題,有了相對深入的理解,并進(jìn)一步帶動了關(guān)于眾多相關(guān)問題的具體探索。同時,也正因為如此,才逐漸成就了當(dāng)代中國生成論教學(xué)哲學(xué)自身。所謂“存在先與本質(zhì)”的說法,在此似乎也同樣有所印證。有鑒于此,生成論教學(xué)哲學(xué),在研究內(nèi)容上,既不會摒棄教學(xué)存在的具體問題,也不會專論現(xiàn)實問題而不及于抽象與一般,而是基于自身之于教學(xué)存在的整個使命,直面存在,圍繞教學(xué)存在之一般和基本問題,在所論問題之一與多、大與小、一般與個別、理性與感性、抽象與具體等關(guān)系上,明確主題,環(huán)視世界。生成論教學(xué)哲學(xué),懷抱一顆哲心,堅持論題的哲學(xué)屬性;秉持一肩道義,守望思想的超越秉賦。

第四,方法論思想力圖融合中外古今。在這社會信息交流、思想理論交匯、改革實踐探索的變革時代,生逢變世的中國生成論教學(xué)哲學(xué),基于當(dāng)代中國的社會文化歷史現(xiàn)實,適應(yīng)時代發(fā)展對于教育教學(xué)改革的客觀需要,以開闊的理論視野和虔誠的學(xué)術(shù)胸懷,綜合汲取古今中外的相關(guān)思想養(yǎng)料,通過融會眾家思想,初步凝練并呈現(xiàn)出一個依托傳統(tǒng)智慧,借鑒外來思想,秉承主流意識形態(tài),充盈變革思想活力,符合時代精神,具有本土特色的當(dāng)代中國教學(xué)哲學(xué)的方法論思想蘊涵。生成論教學(xué)哲學(xué)的方法論基礎(chǔ),是以馬克思主義哲學(xué)的唯物辯證法、歷史辯證法和馬克思主義人學(xué)思想為根本立場,主導(dǎo)分析和理解乃至實踐社會、文化、教育、教學(xué)、人及其發(fā)展的關(guān)系;繼承中國傳統(tǒng)哲學(xué)萬物一體、民胞物與的精神,從天人合一的思想中獲得啟示,以人文一體觀理解、解釋、言說和對待教育教學(xué)中人與人、人與文、人與物、人與己的關(guān)系;遵循系統(tǒng)科學(xué)方法論思想的基本原理,以整體的、關(guān)聯(lián)的、層次的、動態(tài)的和時序的觀點等看待教學(xué)存在的實體、關(guān)系、活動、過程和環(huán)境及其間的關(guān)系;吸收人類學(xué)特別是哲學(xué)人類學(xué)的理論精粹,審視教學(xué)存在的人文屬性、勾勒人文化成的功能意向和根本立場;借鑒現(xiàn)代西方哲學(xué)中的過程哲學(xué)、存在主義及建構(gòu)主義思想中的相關(guān)內(nèi)容,對教學(xué)存在與演化過程、教學(xué)中人與文化的聯(lián)系、人的知識發(fā)生、人的社會屬性的建構(gòu)與發(fā)展等問題進(jìn)行分析和論述;借鑒和吸收中國當(dāng)代哲學(xué)研究的最新成果,關(guān)注社會熱點問題、重大問題及當(dāng)代社會深層次基本問題在學(xué)校教育和教學(xué)領(lǐng)域的反映,并在領(lǐng)域化的學(xué)習(xí)與思考中,確立教學(xué)哲學(xué)自己的立場與方法等等。鑒于自發(fā)形成、自在進(jìn)化過程中的生成論教學(xué)哲學(xué)的思想立場、觀點方法與研究體系,正處于逐漸形成、明晰和確立的階段,隨著研究和發(fā)展的自覺與深入,相信這方面的特點會愈益清晰起來。

第五,理論旨趣充盈時代精神氣質(zhì)。生成論教學(xué)哲學(xué)秉承歷史,面向未來,富于時代精神,以對教學(xué)中人的尊嚴(yán)、權(quán)利的尊重,作為教學(xué)價值存在的前提,將人與文化、個體與社會、師與生、教與學(xué)、人與己,放到平等、公正的天平上衡量;在本體論上賦予同等的邏輯建構(gòu)地位,在價值論上更追求自由民主、理解寬容、博愛和諧、生命成長、生活幸福;在認(rèn)識論上,注重學(xué)習(xí)與發(fā)展、反思與批判、改革與創(chuàng)新、超越與解放的思想方法和實踐原則;在審美觀上,培育生命之美、生長之美、生成之美、人倫之美、藝術(shù)之美、生活之美,倡導(dǎo)兼容并包、健康和諧之美;在歷史觀上,關(guān)注共時與歷時兩個層面上對教學(xué)、文化、人的發(fā)生發(fā)展、生成演化之動力、路徑、緣由與因果等問題,扎根歷史理性沃土,面向當(dāng)下感性現(xiàn)實,仰望未來浩瀚天空。堅守這樣的精神氣質(zhì),將有可能持續(xù)地支撐起生成論教學(xué)哲學(xué)與時代同步、向社會負(fù)責(zé)、給教學(xué)導(dǎo)向、為發(fā)展擔(dān)當(dāng)?shù)氖姑泻妥孕判摹?/p>

四、結(jié)語

生成論教學(xué)哲學(xué)從歷史中走來,在歷史中形成,亦將在歷史中發(fā)展和演變。作為順應(yīng)時代發(fā)展和教育改革需求而產(chǎn)生的一種教學(xué)哲學(xué)理論,生成論教學(xué)哲學(xué)在叩問教學(xué)存在、追求教學(xué)理想、關(guān)注教學(xué)生活、反思教學(xué)意識、辨識教學(xué)誤區(qū)、建構(gòu)教學(xué)知識的過程中,由自發(fā)而自覺,由點滴意識觀念而集成系統(tǒng)知識,正具方興未艾之勢。當(dāng)前,相關(guān)研究課題或在分立、自發(fā)、個別的意義上展開,或在系統(tǒng)、自覺、學(xué)術(shù)共同體的規(guī)模上推進(jìn)。諸多理論問題,如研究領(lǐng)域、學(xué)術(shù)邏輯、方法論系統(tǒng)、基本立場、核心觀念等,研究與整合尚不夠深入,有待于進(jìn)一步的、廣泛的探討。在諸多發(fā)展性課題或工作中,至關(guān)重要的,竊以為首先乃是虛心于對不同思想理論的學(xué)習(xí)借鑒,潛心于對既有立場觀點的理性梳理,誠心于對教學(xué)實踐變革的持續(xù)關(guān)注,虔心于對人文雙重建構(gòu)的孜孜以求。相信在來自理論和實踐領(lǐng)域諸多同道同仁相互砥礪、切磋對話、交流辨駁的過程中,一個更加明確、清晰、穩(wěn)健、富有使命感和自信心的當(dāng)代教學(xué)哲學(xué)的知識架構(gòu)及其思想共同體,必會日益成型,并為當(dāng)下及未來教學(xué)理論與實踐的發(fā)展,不斷作出自身獨到的貢獻(xiàn)。

[注 釋]

① 專門研究教學(xué)哲學(xué)問題的著作 (其中有若干著作直接冠以“教學(xué)哲學(xué)”字樣),如北京師范大學(xué)教育系編的《教學(xué)認(rèn)識論》及其修訂本,王策三主編的 《教學(xué)認(rèn)識論》,周浩波、遲艷杰的《教學(xué)哲學(xué)》,尚鳳祥的 《現(xiàn)代教學(xué)價值體系論》,張廣君的《教學(xué)本體論》,張楚廷的《課程與教學(xué)哲學(xué)》,張廣君主編的《當(dāng)代教學(xué)的熱點問題——價值論的視角》《守望與前行：教學(xué)認(rèn)識論的當(dāng)代視野》,張立昌、郝文武的 《教學(xué)哲學(xué)》等等。至于學(xué)術(shù)論文,早在1982年就有鄒有華 《教學(xué)認(rèn)識論》(《課程?教材?教法》,1982年第1期)一文發(fā)表,正式提出“教學(xué)認(rèn)識論”,如今研究論文則不僅數(shù)量多,并且呈現(xiàn)出一個明顯的特點,即創(chuàng)新性很強的博士碩士學(xué)位論文中以討論教學(xué)哲學(xué)問題為主題的越來越多,趨勢喜人。

② 本文并非專門論述當(dāng)代中國教學(xué)哲學(xué)的發(fā)展歷程問題,只是在集中關(guān)注改革開放以來的教學(xué)哲學(xué)發(fā)展的意義上,使用和理解“當(dāng)代中國教學(xué)哲學(xué)”的稱謂,而暫不使用“中國當(dāng)代教學(xué)哲學(xué)”的提法。

③ 參見：張廣君.教學(xué)存在的發(fā)生學(xué)考察：一個新的視角[J].教育研究,2002,(2);張廣君.論生成教育[J].中國教育學(xué)刊,2008,(2),等。

④ 在教學(xué)哲學(xué)領(lǐng)域,比較明確地以生成論思想分析論述教學(xué)及教學(xué)哲學(xué)問題的,可參見筆者所發(fā)表的一系列論作以及：遲艷杰.教學(xué)本體論的轉(zhuǎn)換：從“思維本體論”到“生成論本體論” [J].教育研究,2001,(5);柳士彬.教學(xué)生成論綱要——兼論對教學(xué)認(rèn)識論局限性的超越[J].天津教科院學(xué)報,2005,(6).等等。

⑤ 參見：張世英.哲學(xué)導(dǎo)論 [M].北京：北京大學(xué)出版社,1993：103-104,265-266.

⑥“認(rèn)識教學(xué)存在”,通常被簡稱為“認(rèn)識教學(xué)”或“教學(xué)認(rèn)識”。不過,嚴(yán)格說來,應(yīng)該在“存在”的意義上,對哲學(xué)的和科學(xué)的“教學(xué)認(rèn)識”做出區(qū)分。并且,這樣的理解,與以往通行的教學(xué)認(rèn)識論中的“教學(xué)認(rèn)識”是有區(qū)別的;進(jìn)而,所形成的“教學(xué)認(rèn)識論”,也就自然有所不同。請參考：王策三.教學(xué)認(rèn)識論[M].北京：北京師范大學(xué)出版社,2002：3.

⑦ 這樣的表述既不確切亦非所愿,若非暫且找不到更周延的論證方式,這里我更愿意使用可以涵蓋關(guān)于教學(xué)的所有反映的“教學(xué)意識”這個術(shù)語來指稱教學(xué)認(rèn)識的結(jié)果,因為對教學(xué)存在的認(rèn)識,不僅會形成各種教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)知識甚至教學(xué)理論,更會形成教學(xué)印象、教學(xué)情感、教學(xué)體驗、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)意向、教學(xué)審美、教學(xué)信念,等等。

⑧ 應(yīng)該特別指出的是,這樣的稱謂,旨在強調(diào)當(dāng)代中國教學(xué)實踐與改革的智慧,來自于所有關(guān)注并思考中國當(dāng)代學(xué)校教學(xué)問題的人們,所有的思考者和實踐者都從自己的角度為中國當(dāng)代教學(xué)事業(yè)的變革與進(jìn)步、為中國當(dāng)代教學(xué)智慧的涵化與提升,做出了貢獻(xiàn),而絕不僅僅是專門從事教學(xué)研究的各類理論工作者。時代的智慧由時代創(chuàng)造。

[1]張傳燧.中國教學(xué)論發(fā)展的世紀(jì)回顧與前瞻 [J].教育研究,2002,(3).

[2]魯品越.實踐生成論：馬克思主義哲學(xué)的主軸[J].哲學(xué)動態(tài),2009,(10);郭艷君.馬克思?xì)v史觀的生成論本質(zhì)[J].學(xué)習(xí)與探索,2010,(3).

[3]張廣君,孫琳.論教學(xué)哲學(xué) [J].天津師范大學(xué)學(xué)報 (基礎(chǔ)教育版),2007,(3).

[4]張廣君.教學(xué)本體論 [M].蘭州：甘肅教育出版社,2002.

[5]李定仁,徐繼存.教學(xué)論研究二十年[M].北京：人民教育出版社,2001.

[6]葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學(xué)教學(xué)改革的深化[J].教育研究,1997,(9);張廣君.本體論視野中的教學(xué)與交往[J].教育研究,2000,(8).

[7]李定仁,羅儒國.論教學(xué)生活[J].西北師大學(xué)報(社會科學(xué)版),2007,(2).

[8]王策三.認(rèn)真對待“輕視知識”的教育思潮——再評由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的討論[J].北京大學(xué)教育評論,2004,(3);鐘啟泉.發(fā)霉的奶酪—— 〈認(rèn)真對待“輕視知識”的教育思潮〉讀后感[J].全球教育展望,2004,(10).