張永祥

(西北師范大學(xué) 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心,甘肅 蘭州 730070)

胡德海先生治學(xué)思想探析

張永祥

(西北師范大學(xué) 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心,甘肅 蘭州 730070)

胡德海教授在教育學(xué)基本理論的研究方面造詣精深,成就卓著。在長(zhǎng)期的教育研究實(shí)踐中,他形成并提出了“先立乎其大者”的治學(xué)原則論,“功夫在詩外”的治學(xué)基礎(chǔ)論,“先沉思而后言說”的治學(xué)路徑論,“辯證統(tǒng)一”的治學(xué)思維論,“被社會(huì)、教育事業(yè)所需要”的治學(xué)目的論等一系列治學(xué)思想。梳理和挖掘其治學(xué)思想,對(duì)教育研究具有一定的現(xiàn)實(shí)意義。

胡德海;治學(xué)思想;教育思想

胡德海先生是我國(guó)當(dāng)代著名教育學(xué)家。胡先生一生讀書、教書、著書,走的是一條與書打交道的學(xué)術(shù)之路,他以教育學(xué)理論的教學(xué)和研究為職業(yè)選擇和事業(yè)寄托所在,尤其在教育基本理論的研究方面造詣精深,成就卓著。先生著有《教育學(xué)原理》、《教育理念的沉思與言說》、《人生與教師修養(yǎng)》、《雷沛鴻與中國(guó)現(xiàn)代教育》等代表性著作,其中《教育學(xué)原理》乃先生“十年磨一劍”之作,凝聚了先生終生的心血和智慧,集中體現(xiàn)了先生的教育學(xué)術(shù)思想,綜合反映了先生的學(xué)術(shù)性格、境界和素養(yǎng)。胡先生卓越的學(xué)術(shù)成就與其獨(dú)特、精深的治學(xué)思想互為表里,密不可分。先生雖沒有專文闡述自己的治學(xué)思想,但這些思想滲透、散見于他的專著和相關(guān)研究論文之中。今年,胡先生獻(xiàn)身祖國(guó)教育事業(yè)已近60載,欣逢先生85歲壽誕,重溫先生的學(xué)術(shù)軌跡,再次走進(jìn)先生的理論世界,筆者又一次深切感受到先生治學(xué)思想的學(xué)術(shù)意義和價(jià)值,因此細(xì)心加以梳理和挖掘,以使先生的思想可以更好、更廣泛地嘉惠后學(xué),沾溉學(xué)林。

一、“先立乎其大”的治學(xué)原則論

我國(guó)戰(zhàn)國(guó)時(shí)期思想家孟子曾言:“先立乎其大者,其小者不能奪也?！?《孟子·告子上》)意思是說,先抓住了帶根本性、關(guān)鍵性的“大者”,則“小者”自可迎刃而解。胡先生十分重視這一極其重要的思想方法,并借用孟子之言,集中闡釋了自己讀書、治學(xué)的心得體會(huì)。他說:“讀書當(dāng)以先立乎其大者最為重要?！薄叭宋膶W(xué)者、教育學(xué)者也一樣,學(xué)習(xí)、研究學(xué)問,必須要先識(shí)其大體,要能通觀全局、高處俯瞰、把握整體、予以概括,要有提其神于太虛而俯之的哲學(xué)頭腦。”[1](本書前言)很明顯,在胡先生那里,“先立乎其大”的治學(xué)思想首先彰顯的是一種宏闊高遠(yuǎn)的視野。他曾多次說過,研究教育學(xué)原理,一定要站得高,看得遠(yuǎn),視野開闊、深邃。這番話,實(shí)乃先生潛心研究教育基本理論、精心結(jié)撰《教育學(xué)原理》的心得之語,甘苦之言。把它和盤托出,公之于眾,實(shí)可謂“金針度人”,誨人以“誠(chéng)”。胡先生對(duì)教育學(xué)原理的研究,始于對(duì)中國(guó)教育學(xué)落后面貌的深刻反思。在他看來,造成中國(guó)教育學(xué)落后的根本原因在于從其基本的概念到基本理論上的混亂、膚淺和失范,不能給教育學(xué)以恰切的學(xué)科定位和透徹的理論闡釋,從而不能透顯出教育學(xué)的理論價(jià)值和存在意義。因此,重建教育學(xué)學(xué)術(shù)尊嚴(yán)的根本之策就在于從理論根柢上“撥亂反正”、“正本清源”,而要做到這一點(diǎn),首先就需要“從大處宏觀處著眼”,從“根本處著手”。[2](第二版前言)胡先生敏銳地認(rèn)識(shí)到 , 那種把教育學(xué)的研究對(duì)象僅囿限于學(xué)校教育的范圍,把教育學(xué)理解為一門學(xué)科、一門課程甚至一本書的“小教育學(xué)”時(shí)代已經(jīng)一去不復(fù)返了,時(shí)代、社會(huì)、人類教育實(shí)踐需要“大教育學(xué)”,教育學(xué)的自身發(fā)展也需要對(duì)其基本概念和基本理論有一個(gè)全面、完整、透徹而且清楚的解釋。這需要對(duì)人類的教育現(xiàn)象有一個(gè)宏觀的視野和認(rèn)識(shí),需要“思接千載”,“視通萬里”,需要把人類自古迄今所發(fā)生、存在、發(fā)展的全部教育現(xiàn)象收入眼簾,來一番取精用弘的理論檢視和燭照,而不能讓自己的心靈蔽于一隅而不見全局。而這,也正是他的《教育學(xué)原理》顯得大氣磅礴、通透精辟的宏旨奧義所在。胡先生說:“放開眼睛看世界,才能真正有今天的學(xué)術(shù),也才能談得上有真正思想的學(xué)術(shù)和有學(xué)術(shù)的思想?！盵2](第二版前言)他曾反復(fù)對(duì)研究生講,要切實(shí)弄清教育,就一定要把它放在更廣闊的背景下進(jìn)行剖析,把它與人類乃至和整個(gè)物質(zhì)形態(tài)進(jìn)化的歷史線索聯(lián)系起來,從整體的歷史的角度對(duì)它進(jìn)行深入研究。這就是說,對(duì)人類的認(rèn)識(shí),缺少不了對(duì)教育的認(rèn)識(shí),而對(duì)教育的認(rèn)識(shí)更離不開對(duì)人類、對(duì)物質(zhì)世界的認(rèn)識(shí)。研讀《教育學(xué)原理》,我們看到,胡先生對(duì)教育的思考主要體現(xiàn)在教育、人類、社會(huì)、宇宙世界的系統(tǒng)思考上。無論是對(duì)教育起源問題的去偽存真,還是對(duì)人類教育存在、發(fā)展的歷史考察,抑或是對(duì)人類教育存在形態(tài)的學(xué)理闡釋,對(duì)教育本質(zhì)、功能、作用的揭示以及對(duì)作為人類文化傳承形式的教育與自我教育等理論問題的透辟論述,這種宏大視野一以貫之,讀之深為其理論氣魄、視野和識(shí)見所折服。當(dāng)然,這種宏大視野不獨(dú)表現(xiàn)在對(duì)教育基本理論問題的研究上,在論及教師修養(yǎng)的問題時(shí),先生也并不拘囿于對(duì)教師修養(yǎng)的一般見解,提出一些關(guān)于教師條件、要求等等的條條框框,而是在人生修養(yǎng)的大背景上,從中國(guó)傳統(tǒng)文化和傳統(tǒng)修養(yǎng)理論的精髓處著眼,結(jié)合時(shí)代、社會(huì)的精神特質(zhì)和需要來闡述自己對(duì)教師修養(yǎng)的見解,讓青年教師從理論上、思想意識(shí)上真正深切認(rèn)識(shí)到教師修養(yǎng)的理論意義和實(shí)踐價(jià)值。關(guān)于民族教育研究,胡先生也鮮明地指出,我們需要擺脫就事論事的褊狹視野,從糾結(jié)于具體實(shí)際問題的藩籬中解脫出來,對(duì)一些重大問題進(jìn)行宏觀思考和理論研究總結(jié),這是實(shí)現(xiàn)民族教育發(fā)展的必由之路。[3](PP.46-47)

其次,“先立乎其大者”也要求治學(xué)要把握根本意旨,明道顯理,得其蘊(yùn)奧。此處的“大者”即含有“根本、關(guān)鍵、樞紐”之意,亦如先生所說的“從根本處著手”之意。胡先生一貫認(rèn)為,對(duì)初涉教育學(xué)領(lǐng)域的人而言,首先要有對(duì)教育的最基本的理論認(rèn)識(shí)。只有從根本上把握了教育學(xué)的基本概念和基本原理,讀書、治學(xué)方能收到綱舉目張、提綱挈領(lǐng)之效,尤其是面對(duì)教育學(xué)這一廣闊的學(xué)術(shù)領(lǐng)域,初學(xué)者只有先“弄清楚其中的‘地理方位’,即種種基本關(guān)系和理論問題,才容易得其門而入,也才能登堂入室,得其蘊(yùn)奧”。[4](前言)胡先生講課時(shí)將“教育學(xué)原理”這門課比作一幅“導(dǎo)游圖”,其用意正在于此,這也正是他終生潛心于研究教育學(xué)原理或教育基本理論的內(nèi)在動(dòng)因和根本目的,也是先生將其著述《教育學(xué)原理》奉獻(xiàn)給廣大青年學(xué)子和讀者朋友的最大心愿。先生認(rèn)為,教育學(xué)原理在教育學(xué)體系中占有其他學(xué)科所不能替代的獨(dú)特地位,并有重要作用。其根本原因就在于教育學(xué)原理具有一種獨(dú)特的“哲學(xué)性格”。所謂“哲學(xué)性格”就是“一種宏觀的性格,通觀全局的性格”。[2](P33)教育學(xué)原理也可稱為教育理論領(lǐng)域的“哲學(xué)”,就其意義和作用來說,“它有助于我們了解教育學(xué)的總體情況和基本格局,各門分支學(xué)科在其中所占據(jù)的地位與其他學(xué)科間的關(guān)系等,從而有利于人們?nèi)チ私?、學(xué)習(xí)其他學(xué)科和課程?！盵2](P35)如此,對(duì)教育學(xué)的學(xué)習(xí)者、研究者而言,其奠基意義自不待言。中國(guó)古代的學(xué)者也常說:“君子務(wù)本,本立而道生?！?《論語·學(xué)而》)“學(xué)茍知本,六經(jīng)皆我注腳。”(陸九淵)說的也是這個(gè)意思。這也反映了一個(gè)讀書、治學(xué)的時(shí)序問題。胡先生曾援引《禮記·學(xué)記》中的一段話為例闡明了為學(xué)的主次、先后、輕重、緩急之理。他認(rèn)為,《學(xué)記》中說的,“先王之祭川也,皆先河而后海,或源也,或委也,此之謂務(wù)本?！逼渲刑岬降南韧跫漓氲南群蟠涡?“務(wù)本”思想,反映了古人做事的獨(dú)到和深刻,正可為讀書、治學(xué)所深刻效仿?？鬃觿h定“六經(jīng)”,《易經(jīng)》居首。朱子編次“四書”,《大學(xué)》靠前?！抖Y記·大學(xué)》中說:“知本,此謂知之至也?！泵鞔枷爰覅卫ぴ?“君子之學(xué),務(wù)其大者、遠(yuǎn)者。薄物細(xì)故,雖不知,無害也。”治學(xué)要知本,抓本,立本。在這一點(diǎn)上,古今思想家的看法都是一致的。

最后,“先立乎其大者”的治學(xué)思想中也包含著胡先生為學(xué)和為人相統(tǒng)一的思想。此處的“大者”與孟子原意有相通之處,含有“大人”、“大丈夫”之意,胡先生將其概括為“頂天立地做人,繼往開來創(chuàng)業(yè)”。先生曾對(duì)弟子講:“人有多高,學(xué)問就會(huì)有多高。”[5](P213)他講課時(shí),曾引用莎士比亞筆下哈姆雷特的一句獨(dú)白來強(qiáng)調(diào)學(xué)者所需要的精神高度和思想境界。哈姆雷特的原話為:“O God,I could be bounded in a nut-shell and count myself a king of infinite space.”翻譯成中文意為:“上帝啊,就是把我關(guān)在一個(gè)核桃殼里,我也會(huì)把自己看作是擁有無限空間的君主?！痹谀撤N意義上,人就是其精神世界、思想世界。讀過胡先生書和接觸過先生的人都可能會(huì)有這樣一種體驗(yàn)和感覺:文如其人。作為一流的學(xué)問家,先生本人的人品節(jié)操、精神氣質(zhì)就向我們?cè)忈屩鵀槿伺c為學(xué)的某種聯(lián)系,可以說,他本人就是“人有多高,學(xué)問就會(huì)有多高”的真實(shí)寫照?！墩撜Z·子張》篇中收有子夏的一句話,形容君子有三變:“望之儼然,即之也溫,聽其言也厲?！蔽矣X得,用這句話的三個(gè)方面來形容我對(duì)胡先生的印象也是十分貼切而且準(zhǔn)確的。作為教師,先生在講堂上,正襟危坐,莊重嚴(yán)肅,確乎“望之儼然”;及至和先生傾心交談,則講古論今,剖理析微,娓娓道來,又給人以寬厚豁達(dá)、溫潤(rùn)和藹、如沐春風(fēng)的感覺,讓每一位與他交談的人,都覺得是一大享受。體味先生的話語,盡皆出之本心,不遮掩,不妄言,見解透辟入理,常給人以豁然開朗、茅塞頓開之感,也如行山陰道上,讓人美不勝收。當(dāng)然,先生講為人和為學(xué)的辯證之理,亦非泛泛而論做人的一般原則和道理,而最主要的一點(diǎn)就在于強(qiáng)調(diào)治學(xué)者要有大視野、大格局、大氣象、大智慧。他說:“好學(xué)深思、知書達(dá)理的讀書人,應(yīng)該站得高、看得遠(yuǎn),走向大系統(tǒng)、大思路、大視野,在精神上當(dāng)有一股‘判天地之美、析萬物之理’的豪氣與激情?！盵1](本書前言)這其實(shí)是要求治學(xué)者要具有一種通透靈動(dòng)的心靈氣象,一種兼容并包、兼收并蓄的胸襟和氣魄,一種“超越學(xué)科局限的宏觀視野,一種從整體出發(fā)把握本學(xué)科中關(guān)鍵問題的領(lǐng)悟力”。[3](P391)這其實(shí)也是學(xué)養(yǎng)、眼界、胸襟和氣度熔鑄為一的人格魅力。正如孟子所說的“塞乎天地之間”的“大丈夫”人格。這種“至大至剛”人格的形成,尤需要“集義所生”的“浩然之氣”來涵養(yǎng)?？傊?先生強(qiáng)調(diào)為學(xué)與為人的統(tǒng)一性,具有鮮明的中國(guó)傳統(tǒng)儒家文化的精神氣質(zhì),是對(duì)凡事之本,“治身”“修身”為要、為先思想的繼承和倡揚(yáng)。

“先立乎其大者”被先生奉為讀書、治學(xué)的“金科玉律”而踐行終生。今天看來,依然具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)指向性和針對(duì)性。今天的學(xué)術(shù)界,各路學(xué)者務(wù)為“專家”,埋首一隅,只及一點(diǎn),不及其余,往往淪為“井底之蛙”或患上“理論貧血癥”。更有甚者,為蠅頭小利、蝸角虛名而蠅營(yíng)狗茍,不辨是非,缺乏起碼的知識(shí)分子的良知和人格修養(yǎng),重溫先生的治學(xué)原則,可以作當(dāng)頭棒喝矣。

二、“功夫在詩外”的治學(xué)基礎(chǔ)論

教育學(xué)的貧困和薄弱使得很多人想當(dāng)然地認(rèn)為,學(xué)教育學(xué)容易。胡先生則以為,教育學(xué)并不是一門很好學(xué)的學(xué)問,研究精到,成效卓著,并不容易。它既需要人們付出激情和努力,而且也需要一流的智慧和頭腦。除了廣闊高遠(yuǎn)的視閾,廣博深厚的知識(shí)積累則是另一個(gè)最基本的條件。他還說,中國(guó)人之于學(xué)問,蓋本其博厚寬大精神,而務(wù)以宏通淵博為基礎(chǔ)。所謂“致廣大而盡精微?！?《禮記·中庸》)從某種意義上說,教育學(xué)是綜合化、層次性更高的一種知識(shí)門類。胡先生認(rèn)為,自己建構(gòu)教育學(xué)理論體系,功夫并不在教育學(xué)自身,而主要是在“詩外”,即陸游說的“汝果欲學(xué)詩,功夫在詩外”。這個(gè)“詩外”,主要指的是“哲學(xué)和其他各類社會(huì)科學(xué) ,乃至一切其他科學(xué)”。[2](第二版前言)就教育學(xué)來講,教育學(xué)原理所闡述的知識(shí)理論就來自哲學(xué)和其他各類社會(huì)科學(xué)及一切其他科學(xué)。胡先生曾以《紅樓夢(mèng)》第七十回薛寶釵詠柳絮詞中的末兩句“好風(fēng)憑借力,送我上青云”來說明這一點(diǎn)。意思是說,教育學(xué)必須要借助哲學(xué)、社會(huì)科學(xué)乃至其他一切科學(xué)知識(shí)之“力”,來提升學(xué)術(shù)水平,充實(shí)知識(shí)內(nèi)涵。具體來說,教育學(xué)的理論依據(jù)就主要在哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、人類學(xué)、文化學(xué)、傳播學(xué)、倫理學(xué)等學(xué)科理論當(dāng)中。[2](P47)教育學(xué)為什么要以其他學(xué)科的知識(shí)、成果、理論作為自己的理論基礎(chǔ)?一方面是從目前學(xué)科發(fā)展實(shí)況來看,這些學(xué)科比教育學(xué)更成熟,他們比教育學(xué)更基本、更具普遍性,理應(yīng)成為教育學(xué)理論所來自、所賴以建立的基礎(chǔ)科學(xué)和理論源泉。另一方面也是更為根本的方面,即教育學(xué)自身的學(xué)科性質(zhì)、特點(diǎn)和研究對(duì)象決定了教育學(xué)需要廣收博取,需要其他學(xué)科理論知識(shí)來營(yíng)養(yǎng)自己。就教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)而言,教育學(xué)是“一種橫跨自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)具有二重性的科學(xué)”,[2](P13)而并非如人們一般所見的那樣,僅僅是單純的社會(huì)科學(xué)。其主要原因就在于教育學(xué)的研究對(duì)象——人類社會(huì)的教育現(xiàn)象,既是一種社會(huì)現(xiàn)象,又是一種認(rèn)識(shí)現(xiàn)象、心理現(xiàn)象。說其是社會(huì)現(xiàn)象,這主要是從社會(huì)角度著眼,從教育的整體而言的,即是說教育為人類社會(huì)所特有,以教育事業(yè)為其存在形態(tài);說其是認(rèn)識(shí)現(xiàn)象、心理現(xiàn)象,乃是因?yàn)榻逃膶?duì)象是人,是以人的生成、發(fā)展和完善為其終極旨趣,而人的造就發(fā)展又離不開人類的精神文化成果或知識(shí),因而又是一種人的精神文化現(xiàn)象,其在人類社會(huì)的基本存在形態(tài)即教育活動(dòng)?；诖撕暧^和微觀教育實(shí)踐的需要,思考教育學(xué)就需要從人類社會(huì)整體和社會(huì)個(gè)體這兩個(gè)維度著眼:教育學(xué)以教育事業(yè)作為其宏觀研究對(duì)象,則以政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)、管理學(xué)等科學(xué)為其基礎(chǔ);教育學(xué)以教育活動(dòng)中教育者、學(xué)生、學(xué)校以及有關(guān)教育內(nèi)容、方法等為其微觀對(duì)象,則需要哲學(xué)、心理學(xué)、倫理學(xué)、傳播學(xué)、文化學(xué)、腦科學(xué)、語言學(xué)、信息科學(xué)等為其理論基礎(chǔ)。[2](P51)可見,教育學(xué)者,只有跨越學(xué)科畛域,放眼各門學(xué)科來思考教育和教育學(xué),才能切實(shí)避免就教育論教育、就教育學(xué)論教育學(xué)的褊弊,進(jìn)而獲得對(duì)教育、對(duì)教育學(xué)深刻完整的認(rèn)識(shí)。就教育學(xué)的研究對(duì)象而言,乃是人類總體的教育現(xiàn)象,而教育現(xiàn)象作為一種社會(huì)現(xiàn)象,是和其他各種社會(huì)現(xiàn)象緊密相連的,由此也就決定了研究教育,必須要研究教育的各個(gè)方面,就必須要借助各門相關(guān)學(xué)科的知識(shí)?，F(xiàn)代科學(xué)既高度分化又高度綜合,既分門別類、相互獨(dú)立,又相互聯(lián)系、相互滲透、相互轉(zhuǎn)化,這種發(fā)展趨向,使得任何學(xué)問領(lǐng)域的研究者都必須走出自己的“小天地”,樹立科學(xué)整體化的理念。但這也并不意味著,教育學(xué)者可以對(duì)相關(guān)學(xué)科的知識(shí)、理論照單全收,對(duì)號(hào)入座,生搬硬套,讓教育學(xué)成為其他相關(guān)學(xué)科的“殖民地”,教育學(xué)需要相關(guān)學(xué)科的知識(shí)、理論,需要相關(guān)學(xué)科的智慧、方法、理論思維,其根本出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)在于解決教育問題,解釋教育現(xiàn)象,形成教育思維,指導(dǎo)教育實(shí)踐。即是說,是基于教育學(xué)立場(chǎng)對(duì)其他學(xué)科知識(shí)的汲取和利用,而不是站在其他學(xué)科的立場(chǎng)上來消弭、吞噬教育領(lǐng)域和有關(guān)教育問題。

教育學(xué)理論的綜合性、跨學(xué)科性的特點(diǎn),決定了研究教育需要進(jìn)行跨學(xué)科的研究。跨學(xué)科方法是現(xiàn)代科學(xué)普遍采用的方法?，F(xiàn)代科學(xué)包括教育科學(xué),依靠跨學(xué)科方法開辟新天地,拓展新視野。教育研究中的跨學(xué)科研究,就是以教育現(xiàn)象為研究對(duì)象,綜合利用人文社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)知識(shí)、方法,從不同角度對(duì)教育現(xiàn)象的不同特點(diǎn)、不同功能、不同關(guān)系進(jìn)行整體的、綜合性的研究過程。較之集中于一點(diǎn)進(jìn)行縱深研究的“垂直思考”,跨學(xué)科研究強(qiáng)調(diào)從全面和整體上進(jìn)行研究,是一種“橫向整體化”的研究,側(cè)重“平面思考”。教育學(xué)科的許多新興學(xué)科、邊緣學(xué)科就是這種研究的結(jié)果。

教育是人類社會(huì)特有的現(xiàn)象。人的復(fù)雜性和社會(huì)的復(fù)雜性決定了教育的復(fù)雜性,這也昭示著探究教育學(xué)的復(fù)雜性。教育學(xué)之所以為人輕視,并不是因?yàn)槠淙菀?相反,倒是因?yàn)槠潆y。因?yàn)槠潆y,所以不少研究者對(duì)教育學(xué)的學(xué)習(xí)和研究往往淺嘗輒止,致使教育學(xué)在理論上不能深化下去而處于一種平庸的無奈狀態(tài)?？梢赃@樣說,在教育領(lǐng)域,有待人們?nèi)ヌ剿骱驼J(rèn)識(shí)的規(guī)律和真諦不是很少,而是很多,不少地方還屬于一片未開墾的處女地,而這正是研究者可以大展其才情和宏圖的天地。教育學(xué)者既可不必自輕自賤,亦不可自傲自大。從教育學(xué)的學(xué)術(shù)修養(yǎng)、知識(shí)基礎(chǔ)這一點(diǎn)上,我們看到,治教育之學(xué),除了堅(jiān)實(shí)的實(shí)踐基礎(chǔ)外,還需要高深的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)。胡先生的相關(guān)論述,實(shí)在值得我們深長(zhǎng)思之,反復(fù)咀嚼。

三、“沉思而后言說”的治學(xué)路徑論

“沉思而后言說”,乍一看來,似乎近于常識(shí)、常理,無需贅言。因?yàn)槌Ｈ藶閷W(xué)之理,均須先思而后言,思而后方能言,思而后方能言之有理,言之有據(jù),言之有味,言而由衷;反過來,不思便無以言,毋需言,強(qiáng)而言之,便往往多大言、妄言、陳言、濫言,也常常言不及義,言不由衷。然而揆諸現(xiàn)實(shí)的學(xué)術(shù)生境,則又不能不說,不思而大加言說者,或淺思輒言者,或思一而言十言萬者,不僅大有人在,而且蔚成風(fēng)氣。真正如胡先生那樣,必“沉思而后言說”,由“沉潛而千慮一得”者,“十年磨一劍”者,則不啻鳳毛麟角,少之又少。所以,這倒是一個(gè)很重要的學(xué)風(fēng)問題了?！俺了级笱哉f”是胡先生治學(xué)的一種信念,更是一種堅(jiān)守,體現(xiàn)為一種“板凳甘坐十年冷”的學(xué)術(shù)態(tài)度,一種不為浮名利祿所誘而真誠(chéng)向?qū)W的人生境界。關(guān)于言說的原則,胡先生將其概括為“言之有理,言之有據(jù) ,言之有序 , 言之有文”這四點(diǎn)。[2](第二版前言)所謂“言之有理”即是說理論研究要“說理”,要“講道理”,對(duì)為學(xué)者而言,主要就在于追求“真理”、“學(xué)理”,從根本上說是對(duì)“理性精神的張揚(yáng)”,要把“理”說深說透。所謂“言之有據(jù)”則指實(shí)事求是,一切從事實(shí)出發(fā),不妄言,不是出自個(gè)人的主觀臆斷,更不是從于利益、權(quán)威、時(shí)尚潮流抑或眾口一詞。所謂“言之有序”則主要是對(duì)思維成果的條理化、邏輯化和結(jié)構(gòu)化,表現(xiàn)在著述中,就是要合理安排各段、節(jié)、章、編及至所闡述的各個(gè)思想觀點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系、前后呼應(yīng)和邏輯順序。所謂“言之有文”主要是指表達(dá)要有文采,“只寫自己懂得的東西,不寫自己不懂的東西,并且寫得明白易懂,使讀者覺得不繞口,好讀、好看點(diǎn)”。[2]“言之無文,行而不遠(yuǎn)。” (語出《左傳·襄公二十五年》)對(duì)理論性、學(xué)術(shù)性較強(qiáng)的著述來說,有文采,好讀、耐讀,也是其魅力之源。

“言說” (也包括“寫”)是基于“思”的,“說”或“寫”沒有也不可能離開“思”。從根本上言,“思”的品質(zhì)決定了“言說”的質(zhì)量?！把浴钡纳羁绦?、敏銳性、廣闊性、邏輯性、新穎性等反映“思”的深度、靈敏度、廣度、清晰度、力度和創(chuàng)新程度。在胡先生那里,“沉思”最為根本的還是要“獨(dú)立思考”。通觀先生的代表著作,很多理論觀點(diǎn)言人所不能言,發(fā)前人所未發(fā),其根本的原因就在于堅(jiān)持了獨(dú)立思考。思考越透徹,獨(dú)立性越強(qiáng)。胡先生常說:“形成文字的東西,作者講的應(yīng)該是自己的東西,而非他人的話,也不是自己還沒有想清楚、弄明白的思想理念?！盵3](PP.390-391)要真正能說出自己的話,就意味著要有自己的思想、立場(chǎng)、視角、觀點(diǎn),就需要將獨(dú)立思考本身作為一種信念來堅(jiān)守?！蔼?dú)立思考是一種理性表現(xiàn),要求一切信念都要經(jīng)過懷疑、分析、論證等環(huán)節(jié),符合理性思考的要求。只有堅(jiān)持獨(dú)立思考,才能保證信念的科學(xué)性。凡經(jīng)不起獨(dú)立思考和害怕獨(dú)立思考的信念,都是必須拋棄和需要修正的。獨(dú)立思考與盲目信仰針鋒相對(duì),堅(jiān)持了獨(dú)立思考,盲目信仰不攻自破。通過獨(dú)立思考形成的科學(xué)信念,在思想上扎下了很深的根,一般不易動(dòng)搖,具有堅(jiān)定性,能經(jīng)得起大風(fēng)大浪的考驗(yàn)?！盵2](P20)堅(jiān)持獨(dú)立思考,就意味著對(duì)前人的思想觀點(diǎn)不盲從,而必須進(jìn)行批判性思考。早在大學(xué)求學(xué)期間,胡先生就對(duì)那些題為“教育學(xué)”的書籍其研究對(duì)象僅限于學(xué)校教育而何以不是人類總體的教育現(xiàn)象發(fā)生了疑問,進(jìn)而闡述了自己的觀點(diǎn)。對(duì)教育起源問題的探討,同樣是在批判流行觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上提出了自己的看法,乃成一家之言。凡此種種,都向我們展示著獨(dú)立思考和批判性思考之間的內(nèi)在聯(lián)系。誠(chéng)如先生所說:“解放思想不但是個(gè)有破有立的過程,還需要觀點(diǎn)與材料的統(tǒng)一。既要眼睛向下,聯(lián)系實(shí)際,也要眼睛向外,多方面、有重點(diǎn)地了解一些國(guó)外教育發(fā)展的現(xiàn)狀和趨勢(shì),關(guān)心各國(guó)新興教育學(xué)科,包括多科性結(jié)構(gòu)的邊緣學(xué)科的成長(zhǎng)和發(fā)展。多學(xué)習(xí),多思考,有批判,有借鑒,經(jīng)過比較,思路就會(huì)活躍起來?！盵2](P25)并能真正做到為我所用,為我所有。

四、“辯證統(tǒng)一”的治學(xué)思維論

胡先生很早就認(rèn)識(shí)到,在中國(guó)語境下,研究人文社會(huì)科學(xué),必須要具有扎實(shí)的馬克思主義哲學(xué)修養(yǎng)。因此,他很早就下工夫研讀了馬克思、恩格斯的相關(guān)著作,打下了深厚的馬克思主義理論基礎(chǔ)。因此,馬克思主義的世界觀、方法論就成為他治學(xué)、思考問題的基本立場(chǎng)和原則。后來,他又對(duì)物質(zhì)形態(tài)進(jìn)化理論情有獨(dú)鐘,并對(duì)之作了系統(tǒng)的學(xué)習(xí)和研究,認(rèn)識(shí)到物質(zhì)世界就是各種物質(zhì)形態(tài)的聯(lián)合總體。物質(zhì)世界的發(fā)展就是物質(zhì)形態(tài)由低級(jí)向高級(jí)的不斷進(jìn)化。而所謂進(jìn)化就是指上升式的發(fā)展。從這個(gè)觀點(diǎn)看,物質(zhì)形態(tài)的進(jìn)化包括個(gè)體形式和群體形式兩個(gè)方面。物質(zhì)形態(tài)出現(xiàn)的個(gè)體形式與群體形式的區(qū)別,乃是由事物所必然具有的質(zhì)與量的辯證關(guān)系決定的。個(gè)體表現(xiàn)一類物質(zhì)的質(zhì),而群體則表現(xiàn)一類物質(zhì)的量。因此,物質(zhì)形態(tài)之間的區(qū)別,主要是從個(gè)體的“質(zhì)”上確定的,這就是個(gè)體確定物質(zhì)的“類”,群體則是個(gè)體在量上的集合,而并不是比同類個(gè)體更高級(jí)的物質(zhì)形態(tài)。物質(zhì)形態(tài)進(jìn)化與否,關(guān)鍵也在于個(gè)體形式上是否發(fā)生變化。物質(zhì)形態(tài)的進(jìn)化雖然在表現(xiàn)上有兩條線索,但又有主次之分。由于個(gè)體確定物質(zhì)形態(tài)的質(zhì),而群體只是其集合的規(guī)模,所以,個(gè)體進(jìn)化線索是一條主線。研究物質(zhì)形態(tài)的進(jìn)化,必須抓住個(gè)體進(jìn)化的主線,才是正確可靠的。他還指出,物質(zhì)體的內(nèi)外相互關(guān)系本身又是處在相互聯(lián)系之中的,這表現(xiàn)為物質(zhì)體的性能與結(jié)構(gòu)的密切關(guān)聯(lián)和有機(jī)統(tǒng)一。所以,任何形態(tài)的物質(zhì)體都是特定性能與特定結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一。

物質(zhì)形態(tài)不僅是上升發(fā)展的,而且還是分化發(fā)展的?？陀^存在的物質(zhì)形態(tài),不僅有縱向的區(qū)別以形成不同的階段,而且有橫向的區(qū)別以形成同一物質(zhì)形態(tài)內(nèi)的不同具體形式。沒有分化,進(jìn)化不可能實(shí)現(xiàn);同樣,分化也必然伴隨著進(jìn)化。

以上規(guī)律,先生將其概括為三條,即“個(gè)體—群體律”、“性能—結(jié)構(gòu)律”和“進(jìn)化—分化律”。除此之外,還有一條“過程—系統(tǒng)律”。因?yàn)檎麄€(gè)物質(zhì)世界及其各種物質(zhì)形態(tài),不僅表現(xiàn)為物質(zhì)的系統(tǒng),而且表現(xiàn)為物質(zhì)的過程,二者的統(tǒng)一才是整個(gè)物質(zhì)世界及其各種物質(zhì)形態(tài)的完整形態(tài)。過程是系統(tǒng)的過程,系統(tǒng)是過程的系統(tǒng),二者辯證轉(zhuǎn)化形成了物質(zhì)的運(yùn)動(dòng)。物質(zhì)形態(tài)指的就是物質(zhì)系統(tǒng),物質(zhì)形態(tài)的進(jìn)化就是物質(zhì)系統(tǒng)的發(fā)展。物質(zhì)世界就是在上述四條規(guī)律的支配下存在著發(fā)展著,并形成了我們面前這么一個(gè)氣象萬千、令人著迷的大全天地?？v觀人類社會(huì)的教育現(xiàn)象,盡管表現(xiàn)得錯(cuò)綜復(fù)雜,似乎難以把握與認(rèn)識(shí),但究其存在和發(fā)展,也總不會(huì)脫離這些根本原則和規(guī)律的掌控,進(jìn)而也成為探究教育基本理論問題極端重要的不二法門。

第一,“個(gè)體—群體律”是啟開認(rèn)識(shí)復(fù)雜教育現(xiàn)象之門的鑰匙。人類社會(huì)的教育現(xiàn)象,無處不在,無時(shí)不有。如何科學(xué)地認(rèn)識(shí)和把握這一復(fù)雜的對(duì)象,需要找準(zhǔn)抓手。胡先生鮮明指出:“社會(huì)的與個(gè)體的這兩個(gè)方面,是我們認(rèn)識(shí)教育這種社會(huì)現(xiàn)象的兩個(gè)基本點(diǎn)、出發(fā)點(diǎn)和方法論的根本要求。”[2](P226)他認(rèn)為,教育的對(duì)象是人,而人和人類的自身存在分為個(gè)體和群體兩種基本的形式,即個(gè)人和社會(huì)。教育就發(fā)生在作為群體的社會(huì)傳承人類文化和作為個(gè)體的人的社會(huì)化這兩個(gè)方面的需要之間?！吧鐣?huì)整體和個(gè)體這兩個(gè)方面,對(duì)教育來說,猶如人之兩腳,鳥之兩翼,車之兩輪,不可或缺,互相依存,相得益彰,具有內(nèi)在的聯(lián)系性、有機(jī)性?！盵2](P226)基于此種認(rèn)識(shí),先生一掃紛爭(zhēng)和歧見,廓清了諸如教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)、教育起源、教育本質(zhì)、教育功能等重大理論問題上的種種片面認(rèn)識(shí),鮮明地給出了自己的看法,讓人產(chǎn)生“言之有理”的認(rèn)同感。譬如對(duì)教育、人、社會(huì)三者的相互關(guān)系的認(rèn)識(shí)上,先生創(chuàng)造性地提出了“以個(gè)體發(fā)展為基礎(chǔ),以社會(huì)發(fā)展為主導(dǎo)”[2](P254)的觀點(diǎn),從理論上闡明了教育活動(dòng)中個(gè)體的人的解放、發(fā)展是根本、基礎(chǔ),是出發(fā)點(diǎn),同時(shí)這對(duì)社會(huì)的發(fā)展、進(jìn)步來說也是目的?！耙匀藶楸尽钡慕逃砟钤诖死碚摻?gòu)中找到了堅(jiān)實(shí)的理論依據(jù),得到了透徹說明。

第二,在性能和結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一中把握教育本質(zhì)及其相關(guān)問題。結(jié)構(gòu)是事物內(nèi)部各要素、各組成部分在相互聯(lián)系、相互作用中所表現(xiàn)出來的組合方式。功能是一事物或系統(tǒng)作用于它事物或系統(tǒng)的能力,亦即系統(tǒng)作用于環(huán)境的能力。系統(tǒng)的功能表明了系統(tǒng)與環(huán)境之間的物質(zhì)、能量、信息的流動(dòng)和相互作用。事物的結(jié)構(gòu)和功能處于既對(duì)立又統(tǒng)一的關(guān)系之中。認(rèn)識(shí)人類社會(huì)的教育現(xiàn)象這一類復(fù)雜的非透明的大系統(tǒng),結(jié)構(gòu)和功能相統(tǒng)一的方法不僅是可用的,而且是必要的。對(duì)教育是什么這一理論問題,先生認(rèn)為只有從其功能著手才能得到合理的答案。原因就在于教育是十分復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象,其結(jié)構(gòu)如同“黑箱”,但是對(duì)其功能、作用我們卻可以加以把握。因此,從其功能入手就可以把握教育是什么這一教育本質(zhì)問題,進(jìn)而也可以闡明其作用、意義、地位等問題。

第三,從系統(tǒng)和過程的相統(tǒng)一的角度來思考教育 (學(xué))問題。事物的系統(tǒng)狀態(tài)就是事物所處的橫向關(guān)系,是指事物與環(huán)境及其內(nèi)部諸要素之間的相互聯(lián)系和相互作用及其運(yùn)動(dòng)狀態(tài);事物的過程狀態(tài)就是事物隨時(shí)間演變的歷程。事物在發(fā)展中經(jīng)歷了不同的發(fā)展階段,彼此形成前后相繼的歷史,這是事物所處的縱向關(guān)系。事物的系統(tǒng)狀態(tài)和過程狀態(tài)二者既相互聯(lián)系又相互包含。事物所處的橫向關(guān)系造成事物處于彼此相互作用的多重矛盾之中,由此形成了事物的發(fā)展;也可以說事物之所以有縱向的發(fā)展過程,歸根結(jié)蒂取決于事物的橫向聯(lián)系及其相互作用。在胡先生看來,像任何事物不僅具有橫向系統(tǒng)狀態(tài)而且具有縱向的過程狀態(tài)一樣,科學(xué)理論也是系統(tǒng)與過程的統(tǒng)一。對(duì)教育學(xué)理論而言,如果僅僅滿足于認(rèn)識(shí)其存在的系統(tǒng)狀態(tài),對(duì)其發(fā)生、發(fā)展的過程狀態(tài)茫然無知,其實(shí)我們對(duì)其系統(tǒng)狀態(tài)的認(rèn)識(shí)也就是膚淺的、片面的和不完整的。弄清了過程狀態(tài),才能在真正意義上把握系統(tǒng)狀態(tài),反之亦然?；诖?先生從橫向和縱向兩個(gè)方面,即從系統(tǒng)和過程相統(tǒng)一的視角,全面考察了教育學(xué)理論的存在特點(diǎn)及其與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系以及教育學(xué)孕育、產(chǎn)生、發(fā)展的歷史過程,從而完成了對(duì)教育學(xué)體系的宏觀建構(gòu)。同樣,考察人類教育的存在和發(fā)展歷程,先生也是從教育所處的橫向和縱向關(guān)系這兩個(gè)方面著手。

第四,運(yùn)用歷史分析和邏輯分析相統(tǒng)一的方法具體地闡述各種歷史的教育 (學(xué))現(xiàn)象。所謂歷史分析就是對(duì)歷史的教育 (學(xué))現(xiàn)象要置于當(dāng)時(shí)特定的歷史條件下,分析其背景、特點(diǎn)、地位、作用、發(fā)展階段及歷史局限性等,頗類陳寅恪所言的“了解之同情”。所謂邏輯分析就是要揭示歷史的教育現(xiàn)象、知識(shí)、學(xué)說、思想本身所具有的內(nèi)在的發(fā)展邏輯,也就是要分析其矛盾運(yùn)動(dòng)。在《教育學(xué)原理》一書中,先生運(yùn)用歷史分析和邏輯分析相統(tǒng)一的方法,闡述了教育起源、教育在人類歷史上的存在和發(fā)展歷程、教育學(xué)的發(fā)展階段等問題。

五、“被社會(huì)、教育事業(yè)需要”的治學(xué)目的論

胡先生曾說:“研究不是說自己的話、寫自己的文章,要關(guān)心社會(huì)、關(guān)心教育,才可以研究教育。我們這些研究人員之所以存在,一定要被社會(huì)、教育事業(yè)需要,決不能被國(guó)家養(yǎng)活著做不需要的所謂研究?！盵6]在他看來,一門科學(xué)能否站得住腳,根本上取決于社會(huì)有無需要。研究一定要被社會(huì)和教育事業(yè)所需要,胡先生的所有研究實(shí)踐和學(xué)術(shù)活動(dòng),都秉承了這一理念。前已述及,先生撰著《教育學(xué)原理》,其學(xué)術(shù)志趣就在于努力改變我國(guó)教育學(xué)的落后面貌,給試圖進(jìn)入教育學(xué)領(lǐng)域的研究者一個(gè)關(guān)于教育和教育學(xué)的透徹的學(xué)理闡釋。先生著述《人生與教師修養(yǎng)》,其主要目的也在于除了給大學(xué)青年教師以“教師修養(yǎng)”的必備知識(shí)和理論武裝外,更著意于從理論層次上、認(rèn)識(shí)深度上深化、完善他們的思想,給他們以深刻的智慧的啟迪。早年,基于工作需要和對(duì)少數(shù)民族教育的熱切關(guān)注,先生不憚勞苦,積極投身調(diào)查研究,撰寫研究報(bào)告,為少數(shù)民族地區(qū)教育發(fā)展建言獻(xiàn)策。作為教育基本理論領(lǐng)域的學(xué)者,胡先生并沒有一心閉門讀書,專做書齋式研究,他也常常關(guān)心國(guó)家大事,關(guān)注民生,他廣泛參與社會(huì)活動(dòng),以一己之力為教育發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步鼓與呼。而今,作為一個(gè)耄耋之年的老人,依然想到各地去走走看看,想去了解一下各地教育的實(shí)際狀況,此情此心,令人喟然感佩!

社會(huì)、教育事業(yè)的需要,在教育研究中具有決定意義。凡是社會(huì)、教育事業(yè)所需要的,人們總要去研究它,以達(dá)到滿足這種需要的目的。人們對(duì)教育這種社會(huì)現(xiàn)象之所以進(jìn)行各種研究,根本上在于有對(duì)教育進(jìn)行深刻認(rèn)識(shí)和掌握其規(guī)律性的需要,有為人們自己的社會(huì)生活服務(wù)的需要。人類自為的教育實(shí)踐需要深刻的教育理論對(duì)其作出科學(xué)的規(guī)劃、指導(dǎo)和解釋,需要教育研究人員為之付出艱苦的精神勞作。關(guān)于這一點(diǎn),李瑾瑜教授有辯證的理解:“一方面是,社會(huì)和教育事業(yè)的發(fā)展本身會(huì)對(duì)教育研究人員提出許多要求,需要教育研究人員的存在;而另一方面,教育研究人員的研究一定要對(duì)社會(huì)和教育事業(yè)的發(fā)展產(chǎn)生積極的實(shí)際的意義,也只有這樣的研究才能真正使教育研究人員具有存在的必要和價(jià)值?！盵6]是否從社會(huì)、教育事業(yè)的需要出發(fā)開展研究工作,是判別真研究還是假研究或者說研究?jī)r(jià)值大小的根本標(biāo)準(zhǔn)。

以上,從五個(gè)方面梳理和挖掘了胡先生的治學(xué)思想,我們看到,他的治學(xué)思想深刻獨(dú)到,內(nèi)容宏富。先生的治學(xué)思想是其理論成就的內(nèi)在理據(jù)。準(zhǔn)確地把握了他的治學(xué)思想,我們可以更深刻地理解他的理論體系及其思維依據(jù)?！白粤⒘⑷?自達(dá)達(dá)人,自強(qiáng)強(qiáng)人”是先生對(duì)教師本質(zhì)、功能、作用的一個(gè)揭示和創(chuàng)構(gòu),這句話也正可以用來說明作為一名教師的胡德海教授其治學(xué)思想的價(jià)值和意義所在。

(本文承胡德海先生審閱并悉心指點(diǎn),謹(jǐn)致謝忱。)

[1] 胡德海.教育學(xué)原理 [M](簡(jiǎn)縮本).蘭州:甘肅教育出版社,2008.

[2] 胡德海.教育學(xué)原理 [M](第二版).蘭州:甘肅教育出版社,2006.

[3] 胡德海.教育理念的沉思與言說 [M].北京:人民教育出版社,2005.

[4] 胡德海.教育學(xué)原理 [M].蘭州:甘肅教育出版社,1998.

[5] 劉慶昌.為學(xué)與為人 [M]//高閏青.胡德海教育思想研究.開封:河南大學(xué)出版社,2009.

[6] 李瑾瑜.一句話一輩子 [N].西北師大報(bào),2007-04-15(03).

An Analysis of HU De-hai's Thought in Scholarly Research

ZHAN G Yong-xiang
(Research Center for National Minority in Northwest Normal University,Lanzhou,Gansu,730070,PRC)

Professor HU De-hai has achieved profound attainment in the research into the basic theories of education.In the long process of educational research,he puts forward the research principle of“giving priority to the fundamentals”,points out the basis of scholarly research as“acquiring wide range of general knowledge”,and depicts the route of scholarly research as“input and reflection before output”.He also develops the theory of scholarly thinking—“dialectical unity”,and emphasizes“to meet the demands of society and education”as the purpose of conducting scholarly research.

HU De-hai;thought in scholarly research;educational thoughts

G 40;G 650

A [

1674-5779(2011)03-0105-07

2011-03-09

張永祥 (1974—),男,甘肅武威人,西北師范大學(xué)編輯,教育學(xué)博士,主要從事教育基本理論、語文課程與教學(xué)論研究

(責(zé)任編輯 陳育/校對(duì) 云月)