吳曉蓉,白芳麗

(1.西南大學 教育學院,重慶 400715;2.山東省淄博高新區(qū)地方事業(yè)局教育科,山東 淄博 255000)

論應急避險教育的人本價值及施行路徑

吳曉蓉1,白芳麗2

(1.西南大學 教育學院,重慶 400715;2.山東省淄博高新區(qū)地方事業(yè)局教育科,山東 淄博 255000)

基于對“防患未然”人本關懷價值的關照,教育使命的理性反思以及對基礎教育階段應急避險教育現(xiàn)狀的重新審視,在借鑒國外相關經(jīng)驗的基礎上,指出基礎教育階段施行應急避險教育是教育關愛生命、守護生命之應然。從課程設置、課程管理、體驗式教學、教學評價等角度探討了學校如何通過教學設計有效施行應急避險教育的問題。

應急避險教育;基礎教育;學校課程

一、“防患未然”的生命關懷

“防患未然”一詞最早見于《周易·既濟卦》“君子以思患而預防之”。漢古樂府《樂府詩集·卷三十二·古辭〈君子行〉》也提到“君子防患未然,不處嫌疑間”。[1](P385)這一古老哲理要求人們未雨綢繆,在災難發(fā)生前積極采取防范措施,以防“未然”之災。在我國,“防患未然”之理念雖古來有之,現(xiàn)實卻不容樂觀。美國哲學家赫舍爾(Abraham J.Heschel)指出:“對人的處境最有價值的洞察,不是通過耐心的內(nèi)省和全面的審視得到的,而是通過遇到巨大挫折時的詫異與震驚得到的。徹底的反思之所以出現(xiàn),通常是在意識到挫折,面臨危機和自我覺醒時,而很少是處于人在取得光榮業(yè)績時的欣喜。”[2]其觀點的核心在于告誡,要求人學會吃塹長智。以汶川地震為例,雖然其發(fā)生是自然的,其惡果卻是社會的,倘若這場大災難不能引發(fā)我們對現(xiàn)代教育價值觀及執(zhí)行方式的深刻反思,可能就白遭了這場災難。因為汶川大地震及人們 (包括義務教育階段學齡兒童)震中、震后的行為表明,在天災人禍面前,人們不僅欠缺“防”的知識,“救”的知識與技能也極為欠缺。這一方面表現(xiàn)為大多成人與孩子不知該如何應急避險,另一方面表現(xiàn)為其不知該如何自救與救人。從某種程度上講,汶川大地震不僅檢測了人們,尤其是基礎教育階段學生的應急避險能力,也考驗了這個社會的安全預警機制,還拷問了國人的憂患意識。要求我們重新審視“防患未然”這一古老哲學命題的深遠意蘊,我國學?；A教育階段應急避險教育現(xiàn)狀,以及教育的終極目的。

當今社會現(xiàn)實表明,學校教育無論從體制、形式、內(nèi)容還是手段等正日趨完善,但從理念及其教育的終極關懷來看,關乎人身、生命的應急避險教育卻十分有限,折射出當前學校教育發(fā)展從外在世界返歸內(nèi)在世界,從公共生活返歸個人生活,從工具理性返歸價值理性,從知識技能的傳授到生命關懷還有很長的路要走。這些現(xiàn)實的生活教訓呼喚教育理論關注教育現(xiàn)實,關注鮮活的教育實踐。教育不能是只有知識傳授的教育,更應該關注人的存在,因為教育的終極使命在于通過知識、技能的傳授達到使人成為兼具生物屬性和文化屬性的存在。要求教育既關注人的文化屬性,也關注人的生物屬性。應急避險教育當屬對人生命的關照與守護。基礎教育,尤其是學校階段的基礎教育更應理性反思:怎樣才是關照與守護生命,怎樣才算做到了關照與守護生命。

二、教育使命的理性反思與應急避險教育

(一)教育之應然:守護與發(fā)展生命

作為一項社會性事業(yè),教育在任何時期都承擔著文化傳承與促進人性發(fā)展的重要職責。讓學生學會生存,學會做人,學會求知,學會生活,學會守護生命,當屬教育的重要職責。一場汶川大地震,導致6.9萬多條生命的喪失,這是個觸目驚心的數(shù)據(jù)。雖然無法準確統(tǒng)計有多少人是因不知如何應急避險、不知如何求救與自救而喪失生命的,但從同樣遭遇強烈地震,有的學校全體師生所剩無幾,有的學校則無一傷亡的鮮明對比來看,進行“應急避險教育”可防患于未然。

在自古提倡“舍身取義”的我國社會,總是以“義”的高揚來取代對“身”的關注,以致今天仍是以身為代價來換取其它成就。蔡元培曾說:“教育者,養(yǎng)成人格之事業(yè)也”。[3](P83)若教育中無人,所養(yǎng)成的人格也只能是虛偽的人格,更遑論“修身、齊家、治國、平天下”。正如烏申斯基所言:人是教育的對象,教育是對人的教育。一切教育最終都要回歸到人本身,在教育中應彰顯人本身的價值。傳授知識僅是教育的一方面,讓知識轉(zhuǎn)化為個體尊重生命的意識,形成個體守護生命、呵護自己的能力,應是教育的另一方面。

地處四川安縣的桑棗中學,全校2200多名學生,上百名老師,汶川地震時,盡管8棟教學樓部分坍塌,其余全部成為危樓,但全體師生從不同教學樓和教室沖到操場,僅用1分36秒,無一人傷亡。據(jù)調(diào)查,該校從2005年始,每學期在全校組織一次緊急疏散演習。各班主任按規(guī)定路線組織學生疏散;各班每周進行安全知識學習。全體師生因掌握了應急避險技能而在突如其來地大地震中幸免于難。這是將守護生命作為教育宗旨的良好范例,也是“防患未然”重要性的體現(xiàn)。遺憾的是,桑棗中學只是一個典型。

(二)美、日等國應急避險教育經(jīng)驗

作為太平洋上的一個島國,日本有著過高的人口密度及頻發(fā)的臺風、地震等自然災害,但遭遇災難時人員傷亡卻很少。這得益于其形成了一整套預防和應對突發(fā)災害的體制。此體制既有政府和相關職能部門以及民間組織的分工合作,更有教育領域的巨大努力。不但各級教育委員會編有《危機管理和應對手冊》等教材,課程體系也涵蓋了應急避險等相關知識。早在昭和二十四年 (1949年),文部省將初中“體育”改為“保健體育”,[4](P111)其中就包含了災害教育相關內(nèi)容;昭和四十三年 (1968年),小學學習指導要領的修訂正式提出安全指導活動,對學生實施安全指導和防災避難訓練。[4](P329)1999年,日本又頒布了新的保健體育大綱,將“保健目標定位在‘對個人生活中健康和安全的理解’,學會‘對健康和安全的管理’”。[5]其解說包括對自然災害等的預防以及傷害的應急處理等。由上而知,將應急避險教育納入課程,從幼兒做起,并按學生年齡進行區(qū)別訓練,是日本應急避險教育的成功之處。

美國也有一整套應急避險教育方法。從幼兒園到十一年級均設有的健康教育包括了安全教育和意外事故預防。幼兒園要求教師從點滴小事做起,盡早培養(yǎng)孩子的安全意識:如講解食品、交通安全,教孩子應對意外扭傷等。小學要求所有學生必須接受應對突發(fā)危險的正規(guī)急救訓練。而中學則在課程里設有稱作“Crisis”的必修課,[6](PP.35-36)專門講授如何應對各種危機、危險的知識。中學生每周至少上一節(jié)有關急救的課程,若不能通過相關考試,就拿不到畢業(yè)文憑。此外,許多教授和專家還倡導利用曾經(jīng)發(fā)生過的災難事件作為案例進行安全教育,[7]以增加教學活動的鮮活性,促進學生學習相關知識技能以備不時之需。

美國學校完善的應急避險教育與政府及社會各界的共同努力也密切相關。聯(lián)邦應急管理署強制性要求各級學校進行地震防災教育,且每年至少執(zhí)行地震緊急避難演習兩次。電視、網(wǎng)絡等媒介所開展的災害教育宣傳活動,有效輔助了學校教育。此外,政府還在互聯(lián)網(wǎng)上設立網(wǎng)站,發(fā)布突發(fā)災難事件處置的有關知識,以促使公眾學習并接受其監(jiān)督。

三、應急避險教育在學校的施行路徑

(一)課程設置,使應急避險教育行之有據(jù)

2006年6月,教育部聯(lián)合多部門制定了《中小學幼兒園安全管理辦法》,提出學校應當按照國家課程標準和地方課程設置要求,將安全教育納入教學內(nèi)容。國家減災委員會、教育部和民政部在2006年10月共同發(fā)布的《關于加強學校減災工作的若干意見》強調(diào):“加強學校課程中的災害風險教育內(nèi)容,并編入中小學公共安全教育指導綱要,同時安排一定課時進行學習”。[8]教育部于2007年2月又制定了《中小學公共安全教育指導綱要》,較全面規(guī)定了公共安全教育的內(nèi)容、實施途徑和保障機制。[9]2007年11月施行的《中華人民共和國突發(fā)事件應對法》第三十條規(guī)定“各級各類學校應當把應急知識教育納入教學內(nèi)容,對學生進行應急知識教育,培養(yǎng)學生的安全意識和自救與互救能力”。[10]但規(guī)定林林總總,因交通事故、踩踏事件、食物中毒以及火災、山洪、泥石流等突發(fā)災害所造成的巨大傷亡卻并不鮮見。汶川地震中因缺乏應急避險技能而喪失眾多生命的現(xiàn)實無疑是個引子。這表明單憑硬性文件規(guī)定難以引起人們重視,需要社會各界,尤其教育界以此為鑒,開展應急避險教育,注重對學生進行應急避險知識和技能的訓練,提升其關注生命的意識。

從我國目前情形來看,不正確的價值取向,不健全的監(jiān)督機制,導致了應急避險教育在全社會的整體性缺失。其僅被作為類似于“安全教育日”、“消防安全日”的敷衍性活動,缺乏操作性和實用性。而真正的應急避險教育,理應承載著培養(yǎng)全體國民某種基本素質(zhì)和行為習慣的重任。因此,這需從問題根源出發(fā),轉(zhuǎn)變?nèi)藗儍r值觀念,喚醒人們應對災難的意識,在當前教育體制下,使專門教育機構(gòu)——學校要有所作為。將針對各種傳統(tǒng)災害 (如臺風、洪澇、火災、地震、冰凍、海嘯、泥石流等)和新生災害 (如交通災害、工傷事故災害、公共衛(wèi)生災害等),以及現(xiàn)代科技帶來的諸如輻射、食品污染等災害的應急避險知識納入課程。以課程設置的實然促成課程實施的應然,在教學中加以規(guī)范。進而從理念上使學校領導、教師、學生以及家長意識到應急避險教育實質(zhì)為保護自身安全、守護生命的活動。

(二)課程管理,使應急避險教育行之有策

首先,國家課程是由中央行政部門編制、實施和評價的統(tǒng)一課程,具有權(quán)威性和強制性。前者是以價值符號為基礎的信仰體系,后者則是以物質(zhì)條件為基礎的強制能力。羅德里克·馬丁曾言,權(quán)威就在于指望服從和要求服從的權(quán)力。從社會學角度而論,人們有趨于服從權(quán)力的傾向和樂于服從權(quán)威的興趣。而從三方課程所占比例來看,國家課程占總課時數(shù)的88%～90%,另兩種課程所占比例共為10%～12%。[11](P481)這表明國家課程無論在顯性還是隱性上都有絕對優(yōu)勢占主導地位。應急避險教育能否引起重視,課程含有相關內(nèi)容及信息量是極為重要的。如此,各地方和學校方能重視應急避險教育,逐步改變目前僅停留于文件,放在“聽起來重要,講起來次要,做起來不要”的地位。

其次,災害尤其自然災害具有較大區(qū)域性。其要求地方課程制定者在依據(jù)國家課程要求,制定地方課程時充分關照地方實際。根據(jù)地區(qū)特點,立足于本地區(qū)地理、地貌、曾經(jīng)的偶發(fā)事件以及人文特點等制定可行且有效的防災、減災、救災措施,再擬定相應課程,彰顯應急避險教育的區(qū)域性,使其成為符合區(qū)域特點的、可行的課程體系。

再次,應急避險教育實施程度如何,關鍵取決于學校,其中尤以學校領導和教師為主。若其充分發(fā)揮主體性,將課程理念、課程內(nèi)容落到實處,應急避險教育才能從課程轉(zhuǎn)換為學生素質(zhì)和技能。現(xiàn)行的課程管理體制,賦予學校以較大的自主空間,也為教師主體性的實現(xiàn)提供較為充足的條件。學校課程領導應引導教師“承擔起班級層面上課程設計的責任,對課程進行再開發(fā),以使課程內(nèi)容得以綜合、深化和拓展”,[12]并愿意積極、主動在培養(yǎng)學生相關知識、技能上花工夫。

(三)體驗式教學,使應急避險教育行之有方

體驗式教學指在教學過程中,教師根據(jù)學生認知特點和規(guī)律,以一定理論為指導,有目的地創(chuàng)設教學情境,激發(fā)學生情感,對學生進行引導,讓學生親自去感知、領悟知識,并在實踐中得到證實。而應急避險教育雖具有一定的理論性,但究其本質(zhì)是要體現(xiàn)在實踐層面,使人具有某種操作技能。因此,最適宜采用體驗式教學。在師生共同努力下,創(chuàng)造較為真實的災難情境,還原教學內(nèi)容,給學生以適當?shù)母泄俅碳?然后依據(jù)學生心理反應的外在行為,促使學生與教學內(nèi)容的對話和交流,實現(xiàn)在理解、感悟基礎上的主客體融合,并生成教學的意義。如日本許多學校在教學樓充入大量煙霧,模擬火災情景教學生如何避險;美國有些學校采用多途徑模擬曾發(fā)生過的災難事件進行體驗式教學;俄羅斯的圖拉州則利用設有水上救護場,火災救護場,輻射和化學物質(zhì)監(jiān)控場,野外獨立生存場的“生存島”作為教學實踐場地對學生施行應急避險教育。教師帶領學生在該場地進行多種實際作業(yè),充分體驗應急避險教育的重要性與必要性,并逐漸內(nèi)化為對生存價值和生存意義的覺悟,實現(xiàn)教育與生命意識的整合。因此,體驗式教學將學習者的具體觀察和反思與直接積極的體驗結(jié)合起來,不僅促使學生對應急避險知識的深切體悟,在體驗中掌握技能,更能提高學生應對突發(fā)災難的心理素質(zhì)。

(四)教學評價,使應急避險教育行之有保

教學評價是對教學效果進行的價值判斷,在課程改革中起著導向與質(zhì)量監(jiān)控的重要作用。通過反饋調(diào)節(jié)、展示激勵、反思總結(jié)和積極導向有效促進教學和課程實施。所以,應急避險教育的有效實施,亟待在新課程理念下建立一套由政府、社會、學校、家庭共同組成的,具有針對性的監(jiān)評機制。在評價主體多元化的前提下,避免“評價內(nèi)容片面、評價方式單一、評價標準單一、對評價的結(jié)果的處理比較盲目”[13]等弊端。要求學生、家長、教師、學校等教育部門、行政部門在評價中加強對話和協(xié)商,形成“全環(huán)節(jié)”式監(jiān)評體系,強調(diào)學生應急避險技能的掌握和相關知識的了解,切忌陷入對應急避險知識及其相關條款的死記硬背中。將形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合,以發(fā)展性評價的理念,激發(fā)學生在體驗式教學中探求新的應急避險途徑,獲得較好的心理素質(zhì)。從而達致關注生命、關注人,教學生熱愛并學會守護生命的教育目的。

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[10] 第十屆全國人民代表大會常務委員會第二十九次會議.中華人民共和國突發(fā)事件應對法 [EB/OL].[2007-8-31]http://politics.people.com.cn/GB/8198/6462007.html.

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On the Humanistic Value of Safety Education and the Implementing Strategies

WU Xiao-rong1,BAI Fang-li2
(1.School of Education,Southwest University,Chongqing,400715,PRC;2.Educational Department,Local Business Bureau in the High-tech Zone of Zibo City,Shandong,255000,PRC)

Based on the philosophy of humanistic care for“nipping it in the bud”,the rational reflection on the educational mission and the reconsideration on the current situation of safety education in the stage of elementary education,and with reference to the relevant experiences of foreign countries,this paper first points out that safety education is a necessity in elementary education,and it is a manifestation of the caring for and protection of life.Then it further elaborates on how to effectively implement the safety education atschool from the following aspects:the curriculum design,curriculum management,experiential teaching,and teaching assessment.

safety education;elementary education;school curriculum

G 40-052;G 521

A

1674-5779(2011)03-0062-04

2011-04-17

教育部人文社會科學研究項目“汶川地震的教育人類學研究”(09XJC880005)資助研究成果

吳曉蓉 (1975—),女,四川蒼溪人,西南大學教授,博士,碩士生導師,主要從事教育學原理、教育人類學研究

(責任編輯 陳育/校對 云月)